Reflexão sobre o conceito.
Numa primeira e rápida análise, inovação estará muito próximo de reforma, ou renovação, ou somente novidade, ou somente mudança, ou, mesmo, somente transformação. Mais reflexivamente inovação será um processo dinâmico, com etapas, que requer abertura e receptividade, valorizando-se a necessária formação para acompanhar essas exigências. É interessante assinalar que o termo não era visto como uma melhoria mas como algo indesejável, tendo somente há aproximadamente cem anos uma conotação positiva.
Podem-se considerar seis palavras-chave que podem suportar o conceito de inovação: (1) novidade, (2) mudança, (3) processo, (4) melhoria, (5) medida e (6) intenção. Neste seguimento, a inovação estará ligada intrinsecamente a uma novidade implicando algo de novo; a uma mudança implicando uma transição (pode no entanto existir mudança sem existir inovação, mas quando existir inovação existirá sempre mudança); a um processo implicando um projecto e consequentemente um produto requerendo uma avaliação mensurável; a uma melhoria implicando valores éticos, morais e profissionais; e a uma intenção implicando vontade e motivação. Parece existir, deste modo, alguma cumplicidade nos termos reforma e inovação. Separaram-se no entanto, pois, a primeira tem um âmbito mais abrangente originando “mudanças fundamentais nas orientações da política escolar” (Cardoso, 2000, p. 82). Poderá dizer-se que quando existir reforma existe também inovação, não sendo o inverso necessariamente verdadeiro. Teodoro (2006) acrescenta dizendo que a lógica da reforma está a ser substituída pela lógica de inovação por uma questão de operacionalização. Nesta destrinça, separa-se também criatividade de inovação, dizendo-se que a primeira não tem implícita qualquer melhoria, e, ainda, renovação de inovação, afirmando-se que na renovação não se modifica o essencial apenas se restaura, ao contrário da inovação que se instaura (Patrício, 1998, cit. Cardoso, 2000).
Atendendo à divisão da inovação por níveis deduz-se que, para produzir efeito e uma real mudança, deve envolver os três níveis seleccionados por Marklund (1974, cit. idem), que têm a ver com (1) a organização do ensino, (2) com os programas, conteúdos e objectivos e (3) com os métodos pedagógicos. Deve também envolver as duas classes protagonistas onde se incluem (1) os políticos e (2) os práticos. Este último grupo refere-se, na sua maioria, aos professores onde lhes é atribuída uma importante fatia de responsabilidade no que concerne a essas alterações, pois, “Nada se fará sem os professores (…). Toda a reforma permanecerá letra morta se os professores não manifestarem o desejo de assegurar e de assumir as necessárias transformações estruturais” (Schwartz, 1984, cit. idem, p. 123). Em consonância, vários estudos demonstram que a eficácia de uma inovação se deve mais à relação entre os professores do que às influências exteriores.
De um modo geral, a inovação impõe novos papéis aos professores podendo provocar uma certa oposição por parte dos mais relutantes sustentada em argumentos diversificados e, muitas vezes, compreensíveis. Identificam-se deste modo “três grupos fundamentais de factores de resistência à inovação: um ligado ao contexto (social e escolar), outro ao professor e o terceiro ao processo de mudança” (idem, p. 211). Esta autora concluiu que a aceitação à inovação é movida sobretudo por motivações intrínsecas. As variáveis pessoais (sexo, idade e tempo de serviço) não têm influência significativa (ou então resultados contraditórios) no que respeita à receptividade. Os factores de ordem pessoal, tais como traços de personalidade, são os que possuem maior peso no que respeita a essa receptividade. Segue-se o contexto escolar e, por último, sem tanta influência, o da formação.
Bibliografia referenciada
. CARDOSO, Ana Paula – Receptividade à Inovação Pedagógica – o professor e o contexto escolar. Coimbra: UC, 2000 (dissert. de doutoramento policop.)
. TEODORO, António – Professores para quê? Mudanças e desafios na profissão docente. Porto: Profedições, 2006
Luís Filipe Firmino Ricardo (2007)
Podem-se considerar seis palavras-chave que podem suportar o conceito de inovação: (1) novidade, (2) mudança, (3) processo, (4) melhoria, (5) medida e (6) intenção. Neste seguimento, a inovação estará ligada intrinsecamente a uma novidade implicando algo de novo; a uma mudança implicando uma transição (pode no entanto existir mudança sem existir inovação, mas quando existir inovação existirá sempre mudança); a um processo implicando um projecto e consequentemente um produto requerendo uma avaliação mensurável; a uma melhoria implicando valores éticos, morais e profissionais; e a uma intenção implicando vontade e motivação. Parece existir, deste modo, alguma cumplicidade nos termos reforma e inovação. Separaram-se no entanto, pois, a primeira tem um âmbito mais abrangente originando “mudanças fundamentais nas orientações da política escolar” (Cardoso, 2000, p. 82). Poderá dizer-se que quando existir reforma existe também inovação, não sendo o inverso necessariamente verdadeiro. Teodoro (2006) acrescenta dizendo que a lógica da reforma está a ser substituída pela lógica de inovação por uma questão de operacionalização. Nesta destrinça, separa-se também criatividade de inovação, dizendo-se que a primeira não tem implícita qualquer melhoria, e, ainda, renovação de inovação, afirmando-se que na renovação não se modifica o essencial apenas se restaura, ao contrário da inovação que se instaura (Patrício, 1998, cit. Cardoso, 2000).
Atendendo à divisão da inovação por níveis deduz-se que, para produzir efeito e uma real mudança, deve envolver os três níveis seleccionados por Marklund (1974, cit. idem), que têm a ver com (1) a organização do ensino, (2) com os programas, conteúdos e objectivos e (3) com os métodos pedagógicos. Deve também envolver as duas classes protagonistas onde se incluem (1) os políticos e (2) os práticos. Este último grupo refere-se, na sua maioria, aos professores onde lhes é atribuída uma importante fatia de responsabilidade no que concerne a essas alterações, pois, “Nada se fará sem os professores (…). Toda a reforma permanecerá letra morta se os professores não manifestarem o desejo de assegurar e de assumir as necessárias transformações estruturais” (Schwartz, 1984, cit. idem, p. 123). Em consonância, vários estudos demonstram que a eficácia de uma inovação se deve mais à relação entre os professores do que às influências exteriores.
De um modo geral, a inovação impõe novos papéis aos professores podendo provocar uma certa oposição por parte dos mais relutantes sustentada em argumentos diversificados e, muitas vezes, compreensíveis. Identificam-se deste modo “três grupos fundamentais de factores de resistência à inovação: um ligado ao contexto (social e escolar), outro ao professor e o terceiro ao processo de mudança” (idem, p. 211). Esta autora concluiu que a aceitação à inovação é movida sobretudo por motivações intrínsecas. As variáveis pessoais (sexo, idade e tempo de serviço) não têm influência significativa (ou então resultados contraditórios) no que respeita à receptividade. Os factores de ordem pessoal, tais como traços de personalidade, são os que possuem maior peso no que respeita a essa receptividade. Segue-se o contexto escolar e, por último, sem tanta influência, o da formação.
Bibliografia referenciada
. CARDOSO, Ana Paula – Receptividade à Inovação Pedagógica – o professor e o contexto escolar. Coimbra: UC, 2000 (dissert. de doutoramento policop.)
. TEODORO, António – Professores para quê? Mudanças e desafios na profissão docente. Porto: Profedições, 2006
Luís Filipe Firmino Ricardo (2007)
