Uma reflexão sobre o mal-estar dos professores - a necessidade de adaptação às mudanças
“A crise na profissão docente arrasta-se há longos anos e não se vislumbram perspectivas de superação a curto prazo” (Nóvoa, 1991, p. 20).
O relatório da OCDE (Abril-2006) sobre Portugal diz que os professores receberam uma formação inicial deficiente quando o sistema de ensino estava em expansão. Eu próprio tive professores cujas habilitações académicas eram o equivalente ao actual 9º ano de escolaridade. Estaremos a pagar esta massificação de profissionais vindos de todas as áreas, que se verificava outrora? Curiosamente um colega, na sala dos professores em diálogo (Ricardo, 2006), acrescentava a este raciocínio, relativamente à quase inexistência de formação académica de alguns professores da altura que “não era a falta de formação dos professores que fazia deles maus professores (…) o mais importante era a vocação e a forma como comunicavam e transmitiam os saberes”. Atalhou de imediato outra colega (à beira da reforma), que culpava os novos professores desta crise no professorado, pois “eles não sabem nada”. É comum ouvir dizer isto aos professores mais velhos. É de facto comum. Não podia discordar mais por muito que me custe pois já me considero “dos antigos”. Como podia concordar, sabendo que actualmente os professores têm mais anos de formação e mais direccionada para a prática docente? Sacristán (in Nóvoa, 1991, p. 67) alertava na altura que era “importante repensar os programas de formação de professores, que têm uma incidência mais forte nos aspectos técnicos da profissão do que nas dimensões pessoais e culturais”. Esta “guerra” de palavras entre os professores é uma constante na escola parecendo que ninguém quer assumir culpas, sendo atribuídas maioritariamente, por mais contraditório que possa parecer, aos... professores. Esta minha observação parece contrariar o estudo de Cruz et al. (1989) quando dizem que “os professores são um corpo profissional de elevada coesão (...) que aumenta progressivamente com a idade” (cit. Seco, 2002, p. 66). Na verdade nota-se esta coesão nos professores com mais idade que terá a ver com os muitos anos de vida profissional em comum. Mas existem, sem dúvidas, “guerrilhas” internas.
Carlos Ceia, nas II Jornadas de Educação “Da escola que temos à escola que queremos” em Santa Maria da Feira (27-Nov-02), dizia não acreditar em virtudes inatas nesta profissão, sendo exigido uma formação específica orientada por outros com mais experiência. Nestas jornadas, o professor da Universidade Nova de Lisboa, fez referência ao extremismo de um estudo norte-americano que resumia a identidade do professor em 180 adjectivos. Evidenciou também um “sindroma de burnout” que poderá atingir os professores numa fase mais problemática da carreira (uma segunda fase depois da fase do stress) que se detecta quando o professor se vê confrontado com dúvidas que passam pela sua utilidade na escola não se revendo já como professor. Este termo (burnout) nasceu com o psicanalista americano Freudenberg em 1974, tendo um sentido de esgotamento, que, segundo os psiquiatras, reflecte-se em sensações de (a) esgotamento físico, mental e afectivo, (b) atitude indiferente em relação aos outros e (c) sensação de menor rendimento e inadequação ao trabalho.
Nas inúmeras reuniões que tenho participado (cada vez mais) constato que, seja qual for a ordem de trabalhos, a conversa resvala muitas vezes em tentativas para encontrar algumas causas da ineficácia da Escola. E qual não é o meu espanto quando verifico que muitos colegas culpabilizam os outros professores não pertencentes a essa assembleia, dando a ideia que ali se encontram os melhores. Parece que nos esquecemos rapidamente dos nossos defeitos, notando-se a tendência para sobrevalorizar os nossos problemas, e as nossas qualidades, e a subvalorizar os dos outros. Uma colega dizia-me, muito catedraticamente, que “em primeiro lugar está a Escola e depois a família”. No dia seguinte, essa mesma colega, chegou atrasadíssima a uma reunião de trabalho e saiu 30 minutos antes, com a justificação da sogra que estava doente. Outro caso que ilustra bem o que pretendo dizer, foi o que observei quando um professor considerou outro, um “baldas” pelo facto de não escrever o sumário com uma letra legível. Mas, este classifica o primeiro da mesma maneira por sair das aulas antes do toque. Se falarmos com cada um deles (no “camarim”) apresentam argumentos até convincentes para justificar essas atitudes. São só pequenos exemplos. Situações destas ocorrem, literalmente, todos os dias na Escola. Estas contradições demonstram uma incoerência constante alimentada por circunstâncias do momento, levando-nos a esquecer rapidamente as nossas “faltas”, ou necessidades, anteriores. A respeito destes “mimos” entre os professores sugere-me a avaliação de desempenho, que nos era imposta, feita por colegas sem qualquer preparação e sem critérios definidos conhecidos pelo avaliado. Antes da ministra Maria de Lurdes Rodrigues não existia uma compreensível razão para a escolha desses avaliadores. Avaliavam sem percebermos muito bem em que se baseavam, com que competências e quais as consequências. Agora pelo menos são conhecidas as regras e sou da opinião que nenhum professor deve ter medo desta avaliação baseada em critérios divulgados, simplesmente não devemos ter qualquer receio. Só devemos temer o absurdo das taxas predefinidas de progressão.
O que me parece que mudou nitidamente, além de outros aspectos mais invisíveis discutidos mais à frente, foi o paradigma no que concerne à relação alunos/professor e ao difícil equilíbrio entre a vida profissional/vida privada. Na revisão de oitenta e três estudos por parte de Veenman (1984, cit. Jesus, 1996), ressalta que a maioria dos problemas estão relacionados com os alunos. O autoritário dominante cedeu ao emergente paradigma humanista com todas as cautelas nessas relações que lhe estão inerentes. Deduz-se facilmente que, “as mudanças sociais transformam profundamente o seu trabalho (...) o professor enfrenta a sua profissão com uma atitude de desilusão e de renúncia, que foi desenvolvendo em paralelo com a degradação da sua imagem social (...) ensinar hoje é diferente do era há vinte anos” (Esteve, in Nóvoa, 1991, p. 95-96). Este autor salienta as referências feitas por vários autores que classificam os professores como um grupo profissional desajustado devido à mudança social.
“O ensino é uma prática social” (Sacristán, in idem, p. 66), vive de interacções. Este autor acrescenta ainda (cit. Langford, 1989, in ibidem): “a intervenção pedagógica do professor é influenciada pelo modo como pensa e age nas diversas facetas da sua vida”. Além disso, ao professor agora, é-lhe exigido muito mais com a fragmentação das suas tarefas, senão recordemos alguns projectos/documentos da sua responsabilidade que os mais românticos consideram necessários numa escola: PEE, PAA, PCE e PCT. Ou seja, “são actualmente atribuídas ao professor novas funções que transcendem o espaço sala de aulas” (Jesus, 1996, p. 38). As actividades extracurriculares resumiam-se, quase exclusivamente, a visitas de estudo e alguns torneios desportivos. Pelo contrário, Huberman (in Nóvoa, 1992, p. 55) referia que nos últimos 30 anos pouco tinha mudado no que concerne “às expectativas sociais, à gama de actividades, à hierarquização dos papéis, (...) à organização do trabalho, às normas, etc.”. A visão de Sacristán (in Nóvoa, 1991) relativamente à profissionalização do professor, vai no sentido de que constitui uma desprofissionalização a caracterização técnica dos currículos bem como uma maior regulamentação da actividade pedagógica juntamente com a intensificação de actividades relacionadas com a prática docente. Esteve (in idem) culpabiliza alguns professores por não terem sabido adaptar-se à mudança social e as autoridades por não promoverem formação ajustada a esse nível. Este autor define vários “indicadores básicos que resumem as mudanças na área da educação” (in idem, p. 99). Alguns destes indicadores associam-se e complementam as alíneas referidas anteriormente, contribuindo também para a falta de prestígio da profissão docente:
a) maior responsabilidade educativa atribuída às escolas devido às maiores exigências de trabalho em todos os sectores da sociedade;
b) massificação do ensino provocando uma desmotivação nos alunos, pois o status social já não depende da posse de habilitações académicas, mas sim de outros mecanismos de ordem sobretudo económica;
c) culpabilização dos professores, por parte da sociedade, dos fracassos na escola; na atribuição das culpas ao professor se algo corre mal com o aluno e na valorização deste se obtiver bons resultados;
d) menor valorização social do professor, pelos motivos já referidos, que passam pela massificação dos graus académicos superiores e todos se sentirem capazes de ser professor;
e) mudança constante dos conteúdos curriculares face ao crescente avanço das ciências e tecnologias;
f) necessidade de novos recursos materiais para acompanhar convenientemente esse avanço das tecnologias;
g) mudanças do paradigma, nas relações professor-aluno, com um consequente aumento de indisciplina nas escolas; o professor confronta-se com uma dualidade de personalidades em que por um lado tenta manter o respeito e por outro sente que não tem poderes para exercer a sua autoridade; esta indisciplina poderá, também, ser consequência da aparente transferência das responsabilidades na educação dos filhos para as escolas, pois, as mães, a quem cabia esse encargo, passaram a ter trabalho fora de casa;
h) fragmentação do trabalho do professor cumprindo-se agora todo o tipo de tarefas, desde as administrativas, passando pela elaboração dos inúmeros documentos associados a projectos de carácter obrigatório com a sua animação/operacionalização e com o consequente aumento de reuniões de ordem organizativa para os levar avante.
Em suma, mudaram os “(...) desafios que decorrem não só da construção de novos conhecimentos, do desenvolvimento social, do mercado de trabalho, da crescente diversidade cultural dos alunos, da pressão social que pais, comunidade e sociedade civil exercem cada vez mais, das novas solicitações colocadas à escola, das contínuas reformas curriculares e, por vezes, das “voltas sobre a forma”” (Vieira, 2004, p. 17).
De imediato se nota que o mal-estar docente também é provocado por estas mudanças. Mudanças, onde as “novas condições de vida na sociedade contemporânea são acompanhadas de um recrudescimento das crises, incertezas e estabilidades” (Costa, Ávila e Mateus, 2002, p. 7). De acrescentar o que diz Nóvoa (1991, p. 14) sobre as pretensões dos professores ao longo da sua história: “o modelo ideal dos professores situa-se a meio caminho entre o funcionalismo e a profissão liberal (...) sempre procuraram conjugar os privilégios de ambos os estatutos”.
Referências bibliográficas
· COSTA, António F.; ÁVILA, Patrícia; MATEUS, Sandra – Públicos da Ciência em Portugal. Lisboa: Gradiva, 2002
· JESUS, Saúl N. – Motivação e Formação de Professores. Coimbra: Quarteto Editora, 1996
· NÓVOA, António (org.) – As Organizações Escolares em Análise. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992
· NÓVOA, António (org.) – Profissão Professores. Porto: Porto Editora, 1991
· NÓVOA, António (org.) – Vida de Professores. Porto: Porto Editora, 1992
· RICARDO, Luís - A Participação Obrigatória na Escola – Perspectiva do Professor Não-efectivo. Porto: Universidade Portucalense (diss. mestrado policopiada), 2006
· SECO, Graça M. S. Batista – A Satisfação dos Professores – Teorias, Modelos e Evidências. Porto: Edições Asa, 2002
· VIEIRA, Ricardo (org.) – E Agora Professor? A Transformação na Voz dos Professores. Porto: Profedições, 2004
Luís Filipe Firmino Ricardo (2008)
