(AC) Avaliação institucional (1)

Formas básicas de avaliação

A aventura da espécie humana deve-se em grande parte, à sua extraordinária capacidade de avaliação das situações, fazendo uso não só dos seus primitivos instintos de sobrevivência, mas também de outros equipamentos neurais ligados ao sistema límbico e neocortex. É neste sentido que interpreto a afirmação de Barbier (1999) quando este refere o carácter omnipresente da avaliação no campo da acção humana. Embora não constitua objectivo deste trabalho, seria interessante equacionar a capacidade avaliativa que o ser humano tem a nível das emoções (Goleman, 1995; Damásio, 1999, 2003) e o papel que desempenha sua formação como sapiens sapiens.
Com efeito, o homem, na sua relação com o universo das pessoas, coisas, situações, procura situar–se, compreender, optar, porque esta não é uma relação de indiferença (Morin, 1995). E é dessa relação que surge o mundo, uma construção interactiva e em permanente mudança que o homem frequentemente equaciona e interpela com o objectivo de melhor compreender a informação que pauta a sua existência; procura assim organizar o mundo, transformar a informação em conhecimento, a quantidade em qualidade; a riqueza e coerência deste (s) mundo (s) depende do processo avaliativo que lhe subjaz e essa coerência permitir-lhe-á elaborar um mundo - narrativa que se constitui como suporte de toda a sua acção transformadora.
Procedendo agora a uma aproximação metafórica ao conceito de avaliação (Tozzi, 1992), podemos afirmar que este está sobretudo associado às seguintes metáforas,
§ Lupa, enquanto busca (em profundidade) de evidências;
§ Lanterna uma vez que a avaliação permite trazer à consciência (iluminar) aspectos até então eventualmente ignorados;
§ Bússola, enquanto 'ferramenta' de orientação para a tomada de decisões.
Segundo Barbier (1999) devemos considerar a existência de três tipos de avaliação: a) avaliações implícitas, presentes em qualquer acto de percepção do outro; b) avaliações espontâneas sempre que emitimos uma mera opinião acerca de uma pessoa, coisa ou situação; c) avaliações instituídas ou intencionais, sempre que essa avaliação decorra de um plano previamente traçado de forma racional e do qual decorra uma observação sistemática de uma realidade, para daí produzir um juízo valorativo. Destas três formas de avaliação, apenas a última obedece a metodologias rigorosas de recolha e análise da informação, pelo que assumimos desde já que apenas esta - a avaliação instituída, nos interessa, considerando naturalmente a natureza do nosso trabalho. A avaliação assim entendida, supõe não só uma descrição de um estado ou propriedade daquilo que queremos avaliar (Elola, 2001), mas também uma interpretação valorativa, por parte do(s) interveniente(s) da avaliação, ou dos agentes que contratualizaram a avaliação.
Procurando precisar um pouco mais as ideias apresentadas e tendo em vista uma mais profunda compreensão deste conceito, podemos afirmar que o conceito de avaliação, ora é utilizado de forma tão ampla que é sinónimo de juízo de valor, cobrindo assim um vasto leque de acções humana, ora é reservado para designar uma operação muito específica com recurso a técnicas igualmente específicas; neste sentido, o juízo de valor que a caracteriza poderia dar lugar a formas de explicação relativamente variadas, fundamentando outras tantas formas de manifestação da avaliação em formação (Barbier, 1999):
1. Avaliação implícita: quando o juízo de valor se explicita através dos seus efeitos. Acto social universal (sempre que um sujeito reflecte acerca do valor daquilo que está a fazer; a resposta modifica cada uma das suas decisões. De forma geral a avaliação está implícita em qualquer acto ou percepção do outro, assim como em qualquer processo de acção; sinais de nojo ou interesse, de afecto ou medo, são por exemplo, sinais da capacidade avaliadora humana. Neste sentido a avaliação é omnipresente no campo da acção humana.
2. Avaliação espontânea: Quando o juízo de valor apenas é explicitado através do seu enunciado, da sua formulação, como é o caso quando manifestamos a nossa opinião acerca de uma actividade ou pessoa. Trata-se de uma forma de avaliação frequente, direccionada para dizer coisas boas ou más em relação a critérios raramente explicitados. Normalmente, não estão socialmente organizadas e aqueles que as emitem não estão avalizados para o fazer. Não são informais, mas parecem manifestar-se sem intermediário metodológico: conjunto de elementos fragmentários, incoerentes, eventualmente contraditórios, feitas a partir de múltiplos agentes. São consideradas subjectivas, mas desempenham um papel importante na determinação das políticas de formação: as decisões são muitas vezes tomadas depois de ouvidas opiniões diversas.
3. Avaliação instituída: Quando o juízo de valor se explicita em relação ao tipo de processo implementado, ou como resultado de um processo social específico e cujas primeiras etapas são susceptíveis de observação. Pode assim definir-se a sua produção como um acto deliberado e socialmente organizado dirigido a gerar juízos de valor e cujas características são:
§ Utiliza diversos instrumentos e metodologias cujo desenvolvimento é variável, embora sempre presente
§ Quem as promove são indivíduos socialmente aptos para a levar cabo e o seu papel está explicitamente reconhecido
§ Os resultados aos quais se chega são claramente explicitados na maioria dos casos a fim de poderem ser eventualmente utilizados noutros contextos. Em alguns casos esta avaliação reivindica um status científico, sobretudo com base na tecnologia que utiliza e cujos objectivos são: Objectivar e tomar como neutra essa avaliação, embora tal seja discutível, por assentar em critérios e objectivos eleitos.
A avaliação, enquadrada neste contexto sistémico, desempenha um papel fundamental; no entanto, se parece clara a existência de avaliações, quer implícitas e espontâneas, quer institucionais, também é possível perceber como grande parte dessas construções carecem de solidez avaliativa a um nível mais exigente (porque planificado e intencional) de uma avaliação instituída; no mundo da escola ainda não passámos pelo teste da avaliação da sua cultura avaliativa e esse é, do meu ponto de vista o desafio das próximas gerações: formar cidadão passa pela institucionalização de uma cultura consciente e ponderada de avaliação, pois só desta forma o cidadão pode fundamentar estratégias de mudança qualitativamente melhores, exigir dos decisores políticos essas mudanças, participar nelas, num verdadeiro exercício de cidadania. Parece então que a avaliação está ao serviço de uma melhor adaptação a um espaço cada vez mais planificado e urbano.
Podemos então concluir que:
§ Na vida quotidiana, avaliamos e somos avaliados em permanência; avaliar supõe portanto um processo;
§ Ao longo da vida, ou melhor, na nossa interacção avaliativa, somos levados a ajuizar, a emitir pareceres, a ponderar prós e contras, a decidir;
§ A avaliação é então um processo em que, face a situações diversas do dia-a-dia, valoramos e tomamos decisões a partir de uma ponderação de razões;
§ Avaliar é também sinónimo de preferir; de facto, as nossas decisões têm por base preferências racionais;
§ Parece claro também que ao preferir racionalmente, estamos a inferir, isto é, a estabelecer uma relação entre juízos e a concluir racionalmente (formulando assim um raciocínio).
§ Assim, de um ponto de vista mais técnico, avaliar também significa também aferir, certificar;
§ Está ainda associada a uma busca de evidências que sustentem um argumento, num contexto dialógico e relacional;
§ De um ponto de vista antropológico, avaliar ou valorar significa apreciar de forma holística;


Bibliografia:

Barbier, J-C (1999). Inter-Governmental Evaluation: Balancing Stakeholders’ Expectations with Enlightenment Objectives. www.evi.sagepub.com
Damásio , A (1999). O Sentimento de Si. Publicações Europa –América. Lisboa
Damásio , A (2003) . Ao Encontro de Espinoza. Publicações Europa –América. Lisboa
Elola, N. ( 2001). Évaluación Educativa: uma aproximación conceptual. Material policopiado
Goleman, D. (1995). Inteligência Emocional. Temas e Debates. Lisboa
Morin, E (1995). Um Ano de Sísifo. Publicações Europa –América. Lisboa
Tozzi, M (1992). Apprendre à Philosopher dans les lycées d’aujourd’hui. Hachette Education. Paris

Isilda Silva (Maio-2008)

(AO) Escolas eficazes (4)

A minha visão

Os textos que se seguem neste âmbito (escolas eficazes) são o resultado das minhas observações na Escola durante ±20 anos de ensino. Todos observamos e todos temos ideias. Eu resolvi publicá-las.
Assim, nos textos anteriores com o mesmo tema assume-se a nossa incapacidade de se poder rotular uma escola de eficaz. Começaria no entanto, com toda a certeza e na minha perspectiva, para se poder fazer uma aproximação, por propor um fim para os projectos pró-forma nos moldes em que têm sido elaborados. Parecem-me ser treinos em inutilidade, massacrantes e masoquistas, tais como PEE, PCE e PCT (ver http://revistaensinareaprender.blogspot.com/2007/11/ac-os-projectos-disto-e-projectos.html e http://revistaensinareaprender.blogspot.com/2007/10/pee-um-treino-em-inutilidade.html).
O PCT (com outro nome, sem qualquer “P”) seria um documento simples onde se destacaria a caracterização da turma e os objectivos a atingir tendo como referência os definidos num ideário da Escola (não gosto do nome ideário, muito menos de PEE, mas, neste momento, não estou a lembrar-me de nada melhor).
Este ideário deveria ser publicitado na região (também não gosto do termo comunidade educativa tendo em conta a evolução da sociedade fazendo com que o seu significado não tenha nenhum sentido) a fim de todos os interessados o poderem ler e fazer a escolha da Escola o mais acertada possível sem qualquer limitação geográfica ou outra. Deveria ser anual, tendo em conta a actual velocidade da mudança dos paradigmas socioculturais e a consequente necessidade da adaptação aos paradigmas educacionais (e não o inverso, dado o peso que as economias têm nas sociedades), não ter mais do que 6 páginas A4 (mais capa, índice e introdução) e onde se destacaria:
1- Cursos existentes (oferta da Escola).
2- Características dos recursos materiais e serviços.
3- Características dos recursos humanos, sobretudo da classe docente.
4- Um excerto do RI com os aspectos mais importantes como por exemplo o horário de funcionamento da escola, como se resolvem os casos de indisciplina, um organigrama dos órgãos com as respectivas funções, e pouco mais (perguntem a um EE se sabe qual a função do CP). Os direitos e deveres dos alunos, professores e funcionários (bem como referências ao laicismo, por exemplo) são sobejamente conhecidos por todos, pois são baseados em leis gerais, em regras sociais básicas e em comportamentos e atitudes de civismo (informações do género: “é proibido deitar lixo para o chão”, são despropositadas). Não precisam de fazer parte nem encher qualquer documento interno.
5- Objectivos específicos (não os gerais da educação) expostos de uma forma clara, precisa e realista a que a Escola se propõem para o ano lectivo que se aproxima (por exemplo: taxas de sucesso esperadas em cada curso). Assim teriam de ser, quantificados, exequíveis sem grandes fundamentações teóricas, conhecidos e percebidos por todos de forma a serem dirigidos à comunidade e não somente a meia dúzia de eruditos. Qual o EE que leu o PEE da escola do seu educando? Mais estranho ainda: quantos professores leram o PEE da sua própria Escola?
6- Indicação dos objectivos a que se propôs atingir no ano anterior, quais as metas que foram atingidas e ainda as necessárias razões dos êxitos/inêxitos (chama-se a isto: prestação de contas).
Continua… para o próximo mês.

Luís Filipe Firmino Ricardo (2008)

(AC) Escolas eficazes (3)

Uma outra visão teórica


Curiosamente, dentro das obras consultadas no domínio da eficácia escolar (nomeadamente em Nóvoa, 1992, com referencias a mais de uma dezena de estudos) e mesmo no relatório da OCDE (2006), não vislumbrei qualquer referência, de destaque, à necessidade das escolas seguirem ou orientarem-se por um PEE nem relacionam esse conceito com a animação de actividades extracurriculares. Enumeram-se uma série de características essenciais não existindo qualquer ênfase nas eventuais correlações positivas entre eficácia escolar e o PAA (o principal instrumento de operacionalização do PEE). Este facto pode levar-nos a concluir, numa primeira e breve análise, que para uma escola ser eficaz, no conceito geral depreendido dos autores estudados muito próximo de escola de qualidade, não necessita das orientações dum PEE, pelo menos do modo formal tal como é exigido às escolas através da diversa legislação. No entanto, deduz-se que esses instrumentos têm de estar presentes, ainda que de uma forma implícita. Em Crato (2006) a ideia transmitida parece ser também no sentido contrário dos “P”, ou seja, deve dar-se mais importância aos conteúdos programáticos em detrimento de excessivas actividades, pois, segundo o autor, o aluno não chega lá sozinho através de projectos. Outros dos factores que me parece importante, e pelos vistos não lhe é atribuído qualquer relevância, é a falta de reflexões sobre o paradoxo que existe na avaliação dos alunos. Durante a frequência das aulas valorizam-se itens como o socio-afectivo, bem como a participação em actividades extracurriculares do PAA promovidas pelo professor ou mesmo pela escola. Acontece, posteriormente, que o aluno é sujeito a um exame. E aqui essa vertente da avaliação não é contemplada, reflectindo-se na disparidade de classificações entre os resultados da frequência lectiva e dos exames.
Sabe-se através dos rankings anuais disponibilizados pelo ME, que as escolas não são estáveis no que se refere aos resultados escolares dos alunos, pondo em causa todas as variáveis referidas nos diversos estudos citados, ou seja, as “boas escolas” deste ano não são forçosamente as melhores do próximo. Pode-se concluir, então, que nessas listas onde as médias são o mais preponderante indicativo “ocultam importantes diferenças, constituindo uma base de apoio frágil para a aplicação de novas políticas escolares” (Good e Weinstein, in Nóvoa, 1992).
Na ligação entre eficácia escolar e resultados escolares, parece que os professores têm de guardar grande parte das suas energias para a sala de aula e uma pequena parte para a participação decretada em projectos pró-forma sem qualquer utilidade para os alunos. Teixeira (1995) também concluiu que os professores valorizam mais o trabalho feito na sala de aulas que os desenvolvidos fora desta. Dou um exemplo que poderá muito bem ser a realidade em grande parte das escolas: é necessário elaborar o PCT; então, precisamos (1) saber o que é o PCT, ou, se não quisermos estar com esse trabalho, (2) pegamos num já elaborado e adaptamo-lo à nossa turma numa lógica de robotizar as acções. Deste modo, ficamos com as nossas obrigações cumpridas e com uma estranha tranquilidade de consciência. Se quisermos seguir a primeira possibilidade, numa de profissionalismo, precisamos conhecer o PCE. Mas, e se ele não existir (que é o mais natural)? Então seguimos a segunda hipótese. Arranja-se depois um grande dossiê onde se juntam todos os PCT da escola. Eis que, desta maneira, elaborámos também o PCE. Isto é o que parece passar-se na generalidade das escolas. Ou seja um desgaste de energias que, provavelmente, seriam mais importantes, dentro da sala de aulas.
Gostaria de falar ainda do clima escolar (que, provavelmente, irá ter uma importância acrescida na avaliação de desempenho docente no item observação de aulas). Nóvoa (1990, cit. Teixeira, 1995, p. 165) diz que o “conceito de clima encerra dificuldades que ainda não foi possível ultrapassar”, no entanto penso que o poderemos reduzir à expressão seguinte, pois todas as definições encontradas na obra de Teixeira (idem) vão ao seu encontro: “o clima de uma organização é aquilo que os actores organizacionais “apercebem e sentem” dessa organização” (Gaziel, 1987, cit. idem, p. 165). Esta parece-me ser a definição implícita (consciente ou inconscientemente) que a maioria das pessoas tem e também como é apercebida pelos professores. Nesta relação professores/escola é importante o estudo do clima organizacional, dado que a motivação e o clima têm uma forte correlação positiva (tal como é realçado por Teixeira, 1995, citando Schneider e Reichers). Teixeira (idem) atribui uma importante fatia à eficácia organizacional, englobando as variáveis assinaladas em cima, para se conseguir uma eficácia educativa. De acrescentar o que refere Jesus (1996, p. 11): “(...) o adequado funcionamento do Sistema Educativo, a qualidade do ensino e a própria motivação do aluno passa pela motivação e realização profissional do professor”.

Referências bibliográficas
· CRATO, Nuno – O “Eduquês” em Discurso Directo – Uma Crítica da Pedagogia Romântica e Construtivista. Lisboa: Gradiva, 2006
· JESUS, Saúl N. – Motivação e Formação de Professores. Coimbra: Quarteto Editora, 1996
· NÓVOA, António (org.) – As Organizações Escolares em Análise. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992
· NÓVOA, António (org.) – Vida de Professores. Porto: Porto Editora, 1992
· TEIXEIRA, Manuela – O Professor e a Escola – Perspectivas Organizacionais. Amadora: McGraw-Hill, 1995

Luís Filipe Firmino Ricardo (2008)

NOTÍCIAS

Uma nova rubrica vai ser iniciada este mês: NOTÍCIAS. Sempre que esbarrar com as mais curiosas publico-as de imediato nesta separata. Procurarei condensá-las o mais possível e indicar a sua fonte. Assim, além dos textos publicados no início de cada mês, esta revista será actualizada mais frequentemente aqui neste espaço.
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Associação de Pais de Vila Franca de Xira denunciou alguns abusos por parte de escolas que cobram taxas ilegais aos alunos no acto da matrícula. Cobram desde formulários até capas de plástico onde entregam as fichas. O ME aconselha os pais a não pagar e obriga as “escolas prevaricadoras” a reembolsar os que já pagaram.
Metro (18-06-2008)
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O Procurador Geral da Republica Pinto Monteiro destacou (17-06-2008) na Assembleia da Republica “as queixas e as cartas que tem recebido de pais, professores e alunos que são vítimas de violência escolar desde que lançou o apelou para que estes casos fossem denunciados”. E continuando esclareceu os “deputados que a violência na escolas não pode ser confundida com indisciplina, questão que deve ser tratada no interior da escolas.”
Publico on-line (17-06-2098)
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Em Pampilhosa da Serra, um grupo de pais encerrou a Escola (16-Jun-2008) exigindo a demissão do Conselho Executivo (CE). Exibiam cartazes onde se podia ler: “autoritarismo – incompetência – abuso de poder – incumprimento – estamos fartos”. Sendo considerada a pior Escola do País dos rankings, diziam ainda que desconhecem alterações nas práticas pedagógicas a fim de alterar esse “carimbo”. Além disto acusam os membros do CE de passarem semanas sem irem à Escola não respondendo aos problemas do dia a dia. Acordou-se marcar uma reunião geral conjunta para os próximos dias.
JN (17-06-2008)
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A partir do próximo ano o ME vai introduzir o Dia do Diploma com o objectivo de valorizar a conclusão do secundário (12º ano). Prepara também Prémios de Mérito para os melhores alunos.
JN (13-06-2008)
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Os alunos estão a organizar-se em Braga num novo movimento nacional com o objectivo de terem mais voz nas políticas educativas. Insurgem-se numa primeira luta contra os exames nacionais argumentando que no “9º ano a taxa de retenção passou de 12,5% em 2003/2004 para 20,2% há um ano”. Dizem ainda que nos exames “há uma elevada carga de conteúdos relacionados com a memorização” e relativamente aos enunciados dos testes dizem que “são mal construídos e estão todos centrados na parte final do ano, quando já há um cansaço acumulado”.
JN (09-06-2008)
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Algumas empresas como a Microsoft, Cisco e Oracle, vão poder certificar competências de alunos e de docentes através das “Academias TIC”. Posteriormente será alargado a pequenas e médias empresas nacionais. O objectivo passa por reforçar e certificar competências tendo em vista uma melhor empregabilidade (para os alunos) e uma maior especialização no uso das TIC nas disciplinas que leccionam (para os professores). Assim, até 2009 deverão estar 40% professores certificados e em 2010 essa percentagem passa para 90%. Tudo na âmbito do Plano Tecnológico da Educação (PTE) cujo coordenado é o João Trocado da Mata.
JN (09-06-2008)
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A Fenprof acusou o governo de pretender reduzir em 60%, já no próximo ano lectivo, o número de alunos com necessidades especiais a precisar de apoio. Esta redução surge na sequência destes “rótulos” serem agora seguidos pela Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) que é um instrumento da Organização Mundial de Saúde.
JN (07-06-2008)
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Um estudo realizado pelo Instituto Politécnico de Castelo Branco revelou que os professores portugueses estão descontentes com a profissão concluindo que 43,6% não voltaria a fazer a mesma escolha profissional. “A explicação encontrada não refere o mal-estar entre alunos nem o ambiente na sala de aulas, foram antes apontados factores exteriores à escola e à atribuição constante de funções”. Concluiu ainda que “92,4% dos inquiridos revelaram ter preocupações relativas ao seu futuro profissional”.
http://www.saladosprofessores.com (7-06-2008)
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O Instituto Nacional de Administração promove várias acções de formação para avaliação de pessoal docente. Os destinatários são membros de conselhos executivos, coordenadores, docentes, e outras pessoas envolvidas no processo de avaliação do pessoal docente. O custo dessas acções é de 200€ e “consiste no enunciado de 96 condutas e mesmo assim, diz ele [o formador Jorge Fatal Nogueira], que ainda funciona melhor se as condutas forem 120”. Estas condutas podem ser lidas no blog onde retirei esta notícia.
http://psitasideo.blogspot.com (02-06-2008)
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“Metade dos deputados da Assembleia da República acumula o exercício da função parlamentar com actividades em empresas, escritórios de advogados, câmaras municipais, universidades e instituições sociais. Em 230 deputados eleitos em Fevereiro de 2005, neste momento, segundo os registos de interesses existentes no site do Parlamento, 115 parlamentares exercem o mandato em simultâneo com outras actividades. PS e PSD dominam nesta matéria.(...)”.
CM on-line (02-06-2008)
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As vagas nos cursos profissionais no 10º ano aumentam 60% em 2008/2009 para regozijo da ministra Maria de Lurdes: "Serão mais de 48 mil alunos a entrar no 10º ano para os cursos profissionais, portanto mais 18 mil lugares do que este ano. Cumpre-se assim a meta de que metade dos alunos à entrada do secundário optam pelos cursos profissionais ou vocacionais”.
Público on-line (30-05-2008)
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O Ministério da Educação e o Ministério das Finanças, em despacho conjunto (que estranho), decidiram que existirão 10% de professores em cada escola “Excelentes” e 25% “Muito Bons”. Mas atenção: estas cotas só são aplicadas nas escolas que obtiveram na sua avaliação externa a classificação de “Muito Bom” nos cinco domínios avaliados. Para as outras as cotas máximas são de 5% e 20% respectivamente.
JN (30-05-2008)
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Luísa Fernandes publicou um livro baseado na sua dissertação de mestrado com o título “Os medos dos professores... e só deles?”. Os três principais medos encontrados são o nível salarial, a desmotivação dos alunos e a indisciplina.
JN (28-05-2008)
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