tag:blogger.com,1999:blog-5198197154235087552024-03-14T12:10:41.832+00:00Ensinar & AprenderRevista electrónica para professores, formadores e educadoresUnknownnoreply@blogger.comBlogger115125tag:blogger.com,1999:blog-519819715423508755.post-4698840282293610942019-04-26T08:35:00.002+01:002019-04-26T08:39:13.450+01:00<br />
<div align="center" style="background: yellow; margin: 0px; text-align: center;">
<b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: blue; font-size: 14pt; line-height: 150%; margin: 0px;">“Quivy” revisitado</span></b></div>
<br />
<div style="margin: 0px;">
<span style="font-size: 11pt; line-height: 150%; margin: 0px;">Não iremos
aprofundar o procedimento nem as etapas da investigação sociológica, longe
disso. Também não exaltaremos a importância da rutura epistemológica que o(s)
investigador(es) deve(m) ter ao longo de todo o trabalho investigativo. Este
texto pretende somente apresentar uma crítica construtiva ao clássico “Manual
de Investigação em Ciências Sociais” dos autores Raymond Quivy e Luc Van
Campenhoudt, cuja primeira edição é de 1995, sem, no entanto, assumir a
importância que este livro teve e ainda tem para todos os estudantes da área.
(Depois, no terreno, orientadores e investigadores parece que se esquecem das
indicações que tanto enalteceram enquanto estudantes.)</span></div>
<br />
<span style="font-size: 11pt; line-height: 150%; margin: 0px;">Assim, a
nossa proposta de alteração para as etapas de uma investigação sociológica,
mais coerente com os trabalhos, é a seguinte:</span><br />
<br />
<div style="margin: 0px;">
<u><span style="font-size: 11pt; line-height: 150%; margin: 0px;">1ª Etapa
– Problemática </span></u></div>
<span style="font-size: 11pt; line-height: 150%; margin: 0px;">Esta, para
nós, deve ser inequivocamente a 1ª Etapa. Como será possível alguém iniciar uma
investigação se não vislumbrar um problema?</span><br />
<span style="font-size: 11pt; line-height: 150%; margin: 0px;">Nesta etapa
o investigador deve delimitar o tema da investigação. Dentro da temática deve
indicar o problema com potencial para ser melhorado, dito de outro modo, deve fazer
uma abordagem ao problema que se observa e que o incomoda. </span><br />
<br />
<div style="margin: 0px;">
<u><span style="font-size: 11pt; line-height: 150%; margin: 0px;">2ª Etapa –
Exploração</span></u></div>
<span style="font-size: 11pt; line-height: 150%; margin: 0px;">Não
conseguimos perceber como aparecem estudos que se iniciam sem primeiro passarem
por esta etapa. Ao deixarem esta etapa para o fim, sugere-nos a existência de
uma certa adulteração às regras de investigação sociológica (exceto se se
pretender fazer uma replicação de outro estudo). </span><br />
<span style="font-size: 11pt; line-height: 150%; margin: 0px;">Aqui o
investigador deve explorar a literatura sobre a matéria, balizada na
Problemática, iniciando e aprofundando a fundamentação teórica do trabalho. Deve
procurar saber o que já foi dito sobre o estudo que se propõe fazer. Deve
também, se achar conveniente, fazer entrevistas exploratórias aos sujeitos de
estudo definidos provisoriamente no sentido de verificar se existe, na
realidade, o problema que se vislumbrou. Esta exploração, por exemplo, vai
permitir elaborar com mais segurança as perguntas definitivas a colocar no
inquérito por questionário e/ou no inquérito por entrevista na etapa da
Observação. Igualmente vai ajudar a definir a Pergunta de Partida e as
hipóteses no Modelo de Investigação.</span><br />
<br />
<div style="margin: 0px;">
<u><span style="font-size: 11pt; line-height: 150%; margin: 0px;">3ª Etapa –
Pergunta de Partida</span></u></div>
<span style="font-size: 11pt; line-height: 150%; margin: 0px;">Não nos
parece ser possível poder elaborar-se uma Pergunta de Partida que direcione
todo o trabalho investigativo se não se vislumbrar antes um problema, e sem que
antes se tenha feito uma exploração sobre o que já foi dito/investigado sobre
esse mesmo assunto. Daí parecer-nos totalmente incorreto a Pergunta de Partida
ser considerada a 1ª Etapa.</span><br />
<span style="font-size: 11pt; line-height: 150%; margin: 0px;">Assim, a
Pergunta de Partida deve direcionar todo o trabalho investigativo. Deve ser Clara
(precisa, inequívoca e concisa), Exequível (que possa ser respondida através da
investigação) e Pertinente (que seja interessante sob o ponto de vista
sociológico e que não nos remeta para um “sim” ou para um “não”). </span><br />
<br />
<div style="margin: 0px;">
<span style="font-size: 11pt; line-height: 150%; margin: 0px;">(Exemplo de
uma pergunta de partida: Quais as razões da maioria dos estudantes masculinos do
9º ano de escolaridade da Escola Joaquim Oliveira, no ano letivo de 2018/2019, terem
ultrapassado o limite de faltas a todas as disciplinas durante o 1º Período?
Não existe qualquer equívoco sobre a existência de um problema, da motivação do
estudo, do que se pretende obter, da delimitação dos sujeitos de estudo, do
local e do que espaço temporal. Parece-nos também que a pertinência é evidente
e não vemos que possa existir qualquer entrave à concretização do estudo.) </span></div>
<br />
<div style="margin: 0px;">
<u><span style="font-size: 11pt; line-height: 150%; margin: 0px;">4ª Etapa
– Modelo de Investigação</span></u></div>
<span style="font-size: 11pt; line-height: 150%; margin: 0px;">Nesta etapa
devem definir-se, além de realçar os objetivos expressos na Pergunta de Partida,
as hipóteses da investigação, ou seja, apresentarem-se os vários resultados
esperados suportados na Problemática e na Exploração. Dito de outro modo, as
hipóteses são vistas como respostas provisórias à Pergunta de Partida.</span><br />
<span style="font-size: 11pt; line-height: 150%; margin: 0px;">É também a
altura correta para se definir a forma como se vai abordar a investigação, ou
seja, que métodos e técnicas se vão usar.</span><br />
<br />
<div style="margin: 0px;">
<u><span style="font-size: 11pt; line-height: 150%; margin: 0px;">5ª Etapa
– Observação</span></u></div>
<span style="font-size: 11pt; line-height: 150%; margin: 0px;">Depois de se
escolherem os métodos e as técnicas na etapa anterior, aqui devem definir-se,
em concreto: o que se vai observar (reforçar, esclarecer e limitar o que foi
dito na Problemática e na Pergunta de Partida); em quem (definir as
características dos sujeitos de estudo e definir o universo conceptual, ou seja,
explicar, reforçar e indicar se se vai estudar a partir de uma amostra ou se se
estuda o universo todo); e como (preparar e/ou elaborar as técnicas de recolha
de informação que foram referidas na etapa anterior, por exemplo, definir as
perguntas a colocar nos inquéritos).</span><br />
<br />
<div style="margin: 0px;">
<u><span style="font-size: 11pt; line-height: 150%; margin: 0px;">6ª Etapa
– Análise das Observações</span></u></div>
<span style="font-size: 11pt; line-height: 150%; margin: 0px;">Analisam-se
as informações obtidas na Observação, seja por análise estatística, e/ou por
análise de conteúdo,… consoante as técnicas definidas na etapa Modelo da
Investigação e preparadas na etapa Observação. </span><br />
<br />
<div style="margin: 0px;">
<u><span style="font-size: 11pt; line-height: 150%; margin: 0px;">7ª Etapa
– Conclusões</span></u></div>
<span style="font-size: 11pt; line-height: 150%; margin: 0px;">Verificam-se
se as informações recolhidas correspondem às hipóteses avançadas anteriormente.
Apresentam-se aqui os contributos que o estudo gerou para o conhecimento.
Igualmente devem ser apresentadas as limitações e as sugestões para novos
estudos dentro da temática.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif"; font-size: 11pt; line-height: 150%; margin: 0px;">Luís Ricardo (abrl-2019)</span><b></b><i></i><u></u><sub></sub><sup></sup><strike></strike>Unknownnoreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-519819715423508755.post-55281095064042601402014-08-07T16:59:00.002+01:002017-03-09T20:57:54.182+00:00O Líder e a Liderança / O Fim do Líder / O Líder Charlatão<div style="text-align: center;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: center;">
<b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="font-family: "arial";"><span style="font-size: large;"><br /></span></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: left;">
<b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="font-family: "arial";"><span style="color: red; font-size: x-large;">Ricardo, L. (2014). </span><em><span style="color: red; font-size: x-large;">O Líder e a Liderança</span></em><span style="color: red; font-size: x-large;">. Lisboa: Chiado Editora.</span></span></b></div>
<b><span style="color: red; font-family: "arial"; font-size: x-large;"></span></b><br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: left;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: left;">
<span style="font-family: "arial";"><b><span style="color: red; font-size: x-large;">Ricardo, L (2016). </span></b><i><b><span style="color: red; font-size: x-large;">O Fim do Líder</span></b></i><b><span style="color: red; font-size: x-large;">. Lisboa: Chiado Editora.</span></b></span><br />
<b><span style="color: red; font-family: "arial"; font-size: x-large;"><br /></span></b>
<b><span style="color: red; font-family: "arial"; font-size: x-large;">Ricardo, L (2017). O<i> Líder Charlatão</i>. Lisboa: Chiado Editora.</span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: center;">
<b><span style="font-family: "arial"; font-size: large;"><br /></span></b></div>
<br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt;">
<span style="font-family: "arial"; font-size: large;">Caso pretendam adquirir os livros podem fazê-lo nas melhores
livrarias (Bertrand, Wook, FNAC,…) ou através da Chiado Editora (</span><a href="mailto:d.chiadoeditora@gmail.com" target="_blank"><b><span style="color: blue; line-height: 150%;"><span style="font-family: "arial"; font-size: large;">d.chiadoeditora@gmail.com</span></span></b></a><span style="font-size: large;"><span style="font-family: "arial";"><b><span style="color: #555555; line-height: 150%;">)</span></b>.</span></span><br />
<span style="font-family: "arial"; font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;"><span style="font-family: "times new roman";">No Brasil pode ser adquirido nas redes livreiras Saraiva e Cultura.</span></span><br />
<span style="font-size: large;"><span style="font-family: "times new roman";"><br /></span></span>
<span style="font-size: large;"><span style="font-family: "arial";">Se tiverem dificuldades podem contactar diretamente o autor: Luís Ricardo (</span></span><a href="mailto:luisffricardo@gmail.com"><b><span style="color: blue; line-height: 150%;"><span style="font-family: "arial"; font-size: large;">luisffricardo@gmail.com</span></span></b></a><span style="font-family: "arial";"><span style="font-size: large;"><span style="line-height: 150%; mso-bidi-font-family: Arial; mso-bidi-font-weight: bold;">)</span>.</span></span><br />
<span style="font-family: "arial"; font-size: large;"><br /></span>
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjJ3mSfQwNuOyCYrW34K00HWJhiU2sXHrT0MRBr2ZZJpupqEaa6p_GF9kiCzUQQbGP7946PZwon0VlBQpnmB-UzNBCWWP2EpXOqaBWtCSiCXeuNxwbptyueRAFFTkYw0H3KfVbjwk0zoMc/s1600/O+L%25C3%25ADder+Charlat%25C3%25A3o+perfil.JPG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="640" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjJ3mSfQwNuOyCYrW34K00HWJhiU2sXHrT0MRBr2ZZJpupqEaa6p_GF9kiCzUQQbGP7946PZwon0VlBQpnmB-UzNBCWWP2EpXOqaBWtCSiCXeuNxwbptyueRAFFTkYw0H3KfVbjwk0zoMc/s640/O+L%25C3%25ADder+Charlat%25C3%25A3o+perfil.JPG" width="457" /></a></div>
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjGfRa5uXlX2PttI8XcrJbWIiD23wxCMtmol-bQ2GFEiWkwKISHq6xCwr7XH-EIY-3Ta8eaFxylnhLU7SaiXMTpOwPzmzohWuC062pGwtlh8KhuHymeihIx_l0hDqNmh9nzt9rZaXmfE-U/s1600/O+L%25C3%25ADder+Charlat%25C3%25A3o+sinopse.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="561" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjGfRa5uXlX2PttI8XcrJbWIiD23wxCMtmol-bQ2GFEiWkwKISHq6xCwr7XH-EIY-3Ta8eaFxylnhLU7SaiXMTpOwPzmzohWuC062pGwtlh8KhuHymeihIx_l0hDqNmh9nzt9rZaXmfE-U/s640/O+L%25C3%25ADder+Charlat%25C3%25A3o+sinopse.jpg" width="640" /></a></div>
<span style="font-family: "arial"; font-size: large;"><br /></span>
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhA-L8EpteRrGicjb4QmWhDlvFK-Y4VQZdycnReBt3xmyWFR2nEiuR8aJf3Td04Zg84e2Bi4OMIir_QYWqbvKOnV75CAiVnPV37_iuLGVl390_sbr7DeMAhkpeHPtW636MzfMoPr4PfE5M/s1600/O+L%25C3%25ADder+Charlat%25C3%25A3o+%25C3%25ADndice.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="640" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhA-L8EpteRrGicjb4QmWhDlvFK-Y4VQZdycnReBt3xmyWFR2nEiuR8aJf3Td04Zg84e2Bi4OMIir_QYWqbvKOnV75CAiVnPV37_iuLGVl390_sbr7DeMAhkpeHPtW636MzfMoPr4PfE5M/s640/O+L%25C3%25ADder+Charlat%25C3%25A3o+%25C3%25ADndice.jpg" width="291" /></a></div>
<span style="font-family: "arial"; font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial"; font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial"; font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial"; font-size: large;"></span><br />
<span style="font-family: "arial"; font-size: large;"><br /></span>
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj7kyGnmGTykly3e-FFhX_nCsEfqUTn1MN0KG421DTWM3ndpduUFR7ChEphkRNgT64cErEqMXxoSjh8UpJZ3jH9cWeiamTUeQERG3JHVNy6C7GgujVPDrp4Qw0lFMqKEZ1zlC8Z2EJcjAs/s1600/0000+O+Li%25CC%2581der+e+a+Lideranc%25CC%25A7a+CAPA+e+CONTRACAPA+para+publicidade.JPG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="312" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj7kyGnmGTykly3e-FFhX_nCsEfqUTn1MN0KG421DTWM3ndpduUFR7ChEphkRNgT64cErEqMXxoSjh8UpJZ3jH9cWeiamTUeQERG3JHVNy6C7GgujVPDrp4Qw0lFMqKEZ1zlC8Z2EJcjAs/s640/0000+O+Li%25CC%2581der+e+a+Lideranc%25CC%25A7a+CAPA+e+CONTRACAPA+para+publicidade.JPG" width="640" /></a></div>
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgFspQ-MvLIgMUyWtb__fQyZp4SpXqE7A4i1WrFSJrDNUb_dZBZ_Y-JOYZN4QlUWNpmknSYBmLJ0IHmbR9v5HMcEgfTUZc21_xK86zutaIEplvHPa0heUU7sLGQvo3xv91ngBOB8kHUwoc/s1600/0000+O+Li%25CC%2581der+e+a+Lideranc%25CC%25A7a+COMENT%25C3%2581RIOS+e+SINOPSE+para+publicidade.JPG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="580" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgFspQ-MvLIgMUyWtb__fQyZp4SpXqE7A4i1WrFSJrDNUb_dZBZ_Y-JOYZN4QlUWNpmknSYBmLJ0IHmbR9v5HMcEgfTUZc21_xK86zutaIEplvHPa0heUU7sLGQvo3xv91ngBOB8kHUwoc/s640/0000+O+Li%25CC%2581der+e+a+Lideranc%25CC%25A7a+COMENT%25C3%2581RIOS+e+SINOPSE+para+publicidade.JPG" width="640" /></a></div>
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEi_SB1Y7mzm6dNocvc7n7dS9s9mtoiqWm2ReCbrZI6yU0vYJ_QXTbXQmEX5Tm3peOQEIj1_vof5JbmZgPT6Ds0SmpfSuXGUdVMk1dPFgZuUhHt2xNUMWpJpDHb7zu3ADezsUb41MaziCIo/s1600/0000+O+Li%25CC%2581der+e+a+Lideranc%25CC%25A7a+%25C3%258DNDICE.JPG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="640" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEi_SB1Y7mzm6dNocvc7n7dS9s9mtoiqWm2ReCbrZI6yU0vYJ_QXTbXQmEX5Tm3peOQEIj1_vof5JbmZgPT6Ds0SmpfSuXGUdVMk1dPFgZuUhHt2xNUMWpJpDHb7zu3ADezsUb41MaziCIo/s640/0000+O+Li%25CC%2581der+e+a+Lideranc%25CC%25A7a+%25C3%258DNDICE.JPG" style="cursor: move;" width="444" /></a></div>
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEi_SB1Y7mzm6dNocvc7n7dS9s9mtoiqWm2ReCbrZI6yU0vYJ_QXTbXQmEX5Tm3peOQEIj1_vof5JbmZgPT6Ds0SmpfSuXGUdVMk1dPFgZuUhHt2xNUMWpJpDHb7zu3ADezsUb41MaziCIo/s1600/0000+O+Li%25CC%2581der+e+a+Lideranc%25CC%25A7a+%25C3%258DNDICE.JPG" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"></a><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgN6UDzOavzEAstnl4Qeg02PYtsXZmSRd0O4PN0veaCFDFWifVg7sLO42ASzbsFzmGpFxE-JM5VV__nBrROy-u96MV6pccFwrSimVU8bZgX1l2P3IEsH5l8VOWrr_XnOogWsatXQceCSBM/s1600/00000+O+fim+do+l%25C3%25ADder+capa+e+contracapa.JPG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="356" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgN6UDzOavzEAstnl4Qeg02PYtsXZmSRd0O4PN0veaCFDFWifVg7sLO42ASzbsFzmGpFxE-JM5VV__nBrROy-u96MV6pccFwrSimVU8bZgX1l2P3IEsH5l8VOWrr_XnOogWsatXQceCSBM/s640/00000+O+fim+do+l%25C3%25ADder+capa+e+contracapa.JPG" width="640" /></a></div>
<br />
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjEsYQYRW2C_DA0d8ty4XzKB1umNJg5UtWafkGmZQ-hat1-H3INzs1_Id38QbUIk4V1RnQoYX1Z9djfzhHDyGLwo-5Ue4GO6bZWvW0XMN9koTUVmkeqzjBMGzeuSUb3kMTQd9aTpiUxVG0/s1600/00000+O+Fim+do+L%25C3%25ADder+sinopse.JPG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="532" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjEsYQYRW2C_DA0d8ty4XzKB1umNJg5UtWafkGmZQ-hat1-H3INzs1_Id38QbUIk4V1RnQoYX1Z9djfzhHDyGLwo-5Ue4GO6bZWvW0XMN9koTUVmkeqzjBMGzeuSUb3kMTQd9aTpiUxVG0/s640/00000+O+Fim+do+L%25C3%25ADder+sinopse.JPG" width="640" /></a></div>
<span style="font-family: "arial"; font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial"; font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial"; font-size: large;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt;">
</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
</div>
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
</div>
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
</div>
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt;">
</div>
Unknownnoreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-519819715423508755.post-3175537717798135652013-04-10T14:24:00.000+01:002014-01-16T19:50:22.923+00:00Líder ou Líderes?<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"></span><br />
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Claramente líderes. A história dos estudos da liderança iniciou-se e prolongou-se suportada na duplicidade líder-seguidor mas, atualmente, essa perspetiva passou a ser vista como ultrapassada. O livro chamado “Liderança Sustentável” explica bem que essa dualidade não tem qualquer lógica dada a crescente homogeneidade cultural dos membros de uma organização. A sustentabilidade a que se refere essa obra de Hargreaves e Fink (2007) aponta para uma harmoniosa preparação do futuro da liderança entendendo-se que as lideranças não são, nem devem ser, eternas e que devem ser preparadas pelos atuais líderes. É difícil fazê-lo uma vez que se entende ser da natureza humana gostar-se das posições que oferecem poder e notamos que todas as posições de liderança conferem esse desígnio. Como sabemos há-os de tal maneira apegados ao lugar que até têm de se fazer leis pra lhes limitar o mandato.<o:p></o:p></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"></span><br /></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; tab-stops: 70.9pt; text-align: justify;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj730hf5R6lWXRWMseB-GvJJJUduvz7AQUtEL_0PV2C5_SVWBlEnJhid67_RNgx9KEamNFQs74QexkNzvrYKFUguF2SMUjCr177262WOLbzVsjFJf7doBASCkx6GVnNSF33si9REm9UnFw/s1600/526847_391988637565167_381533444_n.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj730hf5R6lWXRWMseB-GvJJJUduvz7AQUtEL_0PV2C5_SVWBlEnJhid67_RNgx9KEamNFQs74QexkNzvrYKFUguF2SMUjCr177262WOLbzVsjFJf7doBASCkx6GVnNSF33si9REm9UnFw/s320/526847_391988637565167_381533444_n.jpg" height="272" width="320" /></a><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Não existe uma definição unanime dos conceitos, de resto cada vez mais usados, de líder ou de liderança mas tudo leva a crer que todos os que estão numa posição de influenciar outros podem ser chamados de líderes. Assim, a Escola está repleta deles duma forma dispersa. A diferença entre líder e liderança está diretamente ligada ao perfil de liderança e ao estilo de liderança, respetivamente. Ou seja, para se encontrar o líder tem de se perguntar: quem é o individuo? Para se conhecer a liderança tem de se perguntar: qual a sua postura? No início das observações ligadas a esta temática, a primeira pergunta tinha mais interesse do que a segunda mas, atualmente, os estudos debruçam-se de sobremaneira sobre a forma como o líder se comporta. Se são bons ou maus líderes, ou se exercem uma liderança eficaz, nunca o chegaremos a saber na realidade pois se nos preencherem as nossas motivações e desejos são bons e eficazes, caso contrário são maus e ineficazes mesmo que consigam atingir um qualquer objetivo pré-definido na organização. </span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; tab-stops: 70.9pt; text-align: justify;">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEifx-IeoougR8IA3-_pujRHK2Hq9xnTwp-FpyTPlVb94sFhLHORoShH97zDDoQB88jTUn-h1RPPoaI2pb7JwXP6qF_SmykmoWrpkSlPleU7o-4L1gJuE_EWzO5GlymdoGDn4Bc_rxJyIfw/s1600/diretor+escola+1.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEifx-IeoougR8IA3-_pujRHK2Hq9xnTwp-FpyTPlVb94sFhLHORoShH97zDDoQB88jTUn-h1RPPoaI2pb7JwXP6qF_SmykmoWrpkSlPleU7o-4L1gJuE_EWzO5GlymdoGDn4Bc_rxJyIfw/s1600/diretor+escola+1.jpg" height="111" width="320" /></a></div>
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"></span> </div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; tab-stops: 70.9pt; text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">E sabemos que ninguém consegue agradar à enorme diversidade de personalidades existente. O que interessa, na verdade, é, na linha da liderança sustentável, saber encontrar o que Vargas (2005) explana no título do seu livro, ou seja, encontrar a fórmula para o líder conseguir uma sucessão pacifica de forma a aceitar e preparar os outros proporcionando-lhes poder, responsabilidades, conhecimentos e partilha (aquilo a que comummente se chama <i style="mso-bidi-font-style: normal;">empowerment</i> ou, num sentido muito próximo, <i style="mso-bidi-font-style: normal;">coaching)</i>, ou seja, encontrar a fórmula de se criarem mais líderes na organização. O delicioso título desse livro é: “A arte de tornar-se inútil”. </span><br />
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><o:p></o:p></span> <span style="font-family: Arial;">Luís Ricardo (2013)</span></div>
Unknownnoreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-519819715423508755.post-23640040728641160702011-11-11T10:55:00.005+00:002011-11-13T22:53:26.646+00:00(AC) Avaliação do desempenho docente<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: center;"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: black; font-size: 14pt; line-height: 150%; mso-themecolor: text1;"><span style="color: #a64d79;">Perfil do relator segundo a legislação portuguesa<o:p></o:p></span></span></b></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><span style="mso-no-proof: yes;">Para designar a figura de um professor acompanhanhante com funções supervisivas surge na legislação um novo termo: “relator” (DR, nº 2/2010). Não se entende muito bem esta designação uma vez que nenhuma lei, ou outra qualquer orientação, se refere ao avaliado com a expressão correspondente de “relatado”.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><span style="mso-no-proof: yes;">Analisando-se esta primeira legislação que saíu sobre a “nova” avaliação de desempenho docente (ADD) sobressai, numa primeira análise, a diretriz geral de “centrar num órgão colegial a decisão sobre o desempenho do avaliado” (DR, nº 2/2010, p.2238). Para ser colegial todos os seus membros têm de possuir exatamente o mesmo poder deliberativo. Este órgão chama-se Júri de Avaliação (JA). Esta linha de orientação parece dar uma ideia que o relator poderá, de algum modo, não ter as competências necessárias para fazer uma avaliação justa, ou indicar que se pretende defender os interesses do avaliado atribuindo-se essa responsabilidade a vários membros, ou, ainda, indiciar que se pretende diluir um eventual peso negativo por outros que não somente o relator. Curiosamente o relator é “designado pelo coordenador de departamento curricular” (DR, nº 2/2010, artº13, nº 1) que deverá supervisionar as atividades do avaliado (DR, nº 2/2010, artº13, nº2). Considera este Decreto Regulamentar que “o (…) elemento essencial” (DR, nº 2/2010, artº13, nº2, artº17, nº3) na avaliação do docente é o seu relatório de auto avaliação, sendo, até, um dever apresentá-lo (DR, nº 2/2010, artº11º, nº2; artº 17º, nº2), parecendo sugerir ao JA que tenham uma atenção especial a este instrumento de avaliação. No entanto, e curiosamente, na legislação seguinte sobe a ADD, Despacho nº 14420/2010, refere-se a este documento (relatório de auto avaliação) como “um elemento essencial” (Despacho, nº 14420/2010, Anexo II, p.47135) retirando-llhe assim o estatuto sobre enaltecido de “o elemento essencial”.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><span style="mso-no-proof: yes;">Neste modelo de avaliação (DR, nº 2/2010) sugere-se que o avaliado deve ser acompanhado e supervisionado na sua prática pedagógica pelo relator (DR, nº 2/2010, artº 14º, nº 1), não se entendendo muito bem a forma como o deverá fazer pois as estruturas das escolas não estão ainda preparadas para se implementarem essas recomendações duma forma sistemática e contínua uma vez que não existem, para já, recursos nem meios, nomeadamente horários compatíveis, para se fazer esse acompanhamento.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><span style="mso-no-proof: yes;">Em cada escola, ou agrupamento de escolas, deve constituir-se uma “comissão de coordenação da avaliação do desempenho” (CCAD) que regulará todo o processo da ADD. É composta por 4 membros vindos do Conselho Pedagógico (CP) onde se inclui o seu presidente (que também é o diretor da Escola) sendo que os restantes 3 membros são eleitos por este órgão (CP), portanto sem nenhuma especificidade académica exigida ou outra qualquer formação particular para exercer o cargo de avaliador. Seguidamente constitui-se o órgão colegial JA, para cada avaliado, composto pelos elementos da CCAD e pelo respetivo relator. Como já foi referido, quem ratifica a classificação proposta pelo relator é o JA. Nada se diz sobre quem preside a este JA admitindo-se que possa ser o presidente da CCAD, ou seja, o presidente do CP, ou seja, o diretor da escola, mas, não necessariamente.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><span style="mso-no-proof: yes;">Nesta procura do perfil do relator, sugere-se, sem qualquer obrigatoriedade, que o relator pertença ao grupo disciplinar do avaliado, tenha habilitações iguais ou superiores ao avaliado e possua formação especializada em avaliação de desempenho (DR, nº 2/2010, artº 13º, nº 3). </span><span lang="DE" style="mso-ansi-language: DE;">Ameslsvoot e<i style="mso-bidi-font-style: normal;">t al </i>(2009) apontam nas suas recomendações “pares mais qualificados“ (idem, p. 3) que os avaliados para fazer esse papel supervisivo ou que os “avaliadores responsáveis pela avaliação para progressão na carreira deverão ser altamente qualificados“ (idem, p. 8). </span><span style="mso-no-proof: yes;">Não vislumbrei na legislação, ou nas recomendações de </span><span lang="DE" style="mso-ansi-language: DE;">Ameslsvoot e<i style="mso-bidi-font-style: normal;">t al </i>(2009), </span><span style="mso-no-proof: yes;">qualquer referência à separação das áreas cientifica e pedagógica no perfil académico do relator o que me parece constituir uma lacuna reflexiva, pois na principal função do professor, que é ensinar (tantas vezes repetido pelos nossos governantes), estas duas componentes estão permanentemente em jogo. E, como sabemos, cada vez mais há professores que deixaram a área cientifica para trás, pelos mais diversos motivos, atualizando-se em áreas pedagógicas nos inúmeros e novos cursos de mestrado e doutoramente que agora as universidades propõem.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><span style="mso-no-proof: yes;">Após a comunicação por escrito ao avaliado da classificação (DR, nº 2/2010, artº 18º, nº6), <span style="mso-spacerun: yes;"> </span>o JA reune e o relator propoe essa classificação, suportada por uma “ficha de avaliação global” <span style="mso-spacerun: yes;"> </span>(Despacho, nº 14420/2010), sendo submetida aos restantes membros para ser votada e aprovada por maioria simples (DR, nº 2/2010, artº13, nº5).<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><span style="mso-no-proof: yes;">Resumindo este processo de avaliação:<o:p></o:p></span></div><div class="MsoListParagraphCxSpFirst" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 36pt; mso-list: l0 level1 lfo2; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span style="mso-no-proof: yes;"><span style="mso-list: Ignore;">1.<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span><span style="mso-no-proof: yes;">O coordenador de departamento designa um relator que supervisionará o avaliado durante o processo de avaliação (atenção às ações processuais que a supervisão pedagógica acarreta, pois se o avaliado não cumprir com um determinado procedimento por desconhecimento as culpas deverão, inequivocamente, ser imputadas ao relator);<o:p></o:p></span></div><div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 36pt; mso-list: l0 level1 lfo2; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span style="mso-no-proof: yes;"><span style="mso-list: Ignore;">2.<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span><span style="mso-no-proof: yes;">O relator, suportado pelo relatório de auto avaliação e pela ficha de avaliação global, <span style="mso-spacerun: yes;"> </span>informa o avaliado, por escrito, sobre a classificação que irá propor ao JA (não necessita de confrontá-lo nem interrogá-lo, somente informá-lo da classificação – parece-me, no entanto, que a classificação deverá ser acordada em contexto de uma reunião informal);<o:p></o:p></span></div><div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 36pt; mso-list: l0 level1 lfo2; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span style="mso-no-proof: yes;"><span style="mso-list: Ignore;">3.<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span><span style="mso-no-proof: yes;">O avaliado tem 5 dias para poder solicitar uma entrevista se discordar da classificação proposta devendo expor as suas razões;<o:p></o:p></span></div><div class="MsoListParagraphCxSpLast" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 36pt; mso-list: l0 level1 lfo2; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span style="mso-no-proof: yes;"><span style="mso-list: Ignore;">4.<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span><span style="mso-no-proof: yes;">O JA reúne e vota por maioria simples a classificação a ratificar (note-se: a ratificar) devendo-se ter em conta, se existirem, as contestações do avaliado vindas da entrevista (de notar que o relator não tem de se sentir num interrogatório nem numa outra situação inquisitória nesta assembleia, pois tem exatamente o mesmo poder deliberativo que os outros membros – quanto muito poderá justificar, por uma questão ética, a classificação que propõe).</span><br />
</div><span style="mso-no-proof: yes;"><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><span style="mso-no-proof: yes;"><strong>Entende-se com a análise das leis referidas, e apesar de outras orientações contrárias, que o perfil profissional do relator poderá ser um qualquer professor desde que pertença ao grupo disciplinar do avaliado não existindo a obrigatoriedade de cumprir com qualquer outro requisito. A exigência do avaliador e avaliado pertencerem ao mesmo grupo diciplinar não é de uma interpertação pacifica. Podemos dizer então que para se ser avaliador de professores numa escola é necessário ser-se professor nessa escola. Curiosamente, a legislação não obriga que seja o diretor da escola a nomear esse relator pois basta a designação pelo coordenador de departamento a que pertence. <o:p></o:p></strong></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><span style="mso-no-proof: yes;"><strong>Este é assim o perfil teórico do relator que tem a função de supervisionar o avaliado, propor a classificação da sua ADD ao JA e participar neste órgão através dos seu voto na classificação final do avaliado.</strong></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"></div></span><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="mso-no-proof: yes;"></span></b> </div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="mso-no-proof: yes;">Bibliografia e legislação consultada:<o:p></o:p></span></b></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 18pt; mso-list: l1 level1 lfo1; tab-stops: list 18.0pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span lang="DE" style="font-family: Symbol; mso-ansi-language: DE; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span><span lang="DE" style="mso-ansi-language: DE;">Ameslsvoot, van G., Manzi, J., Matthews, P., Roserveare, D., & Santiago, P. (2009). Avaliação de Professores em Portugal – Avaliação e Conclusões. OCDE (estudo).<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 18pt; mso-list: l1 level1 lfo1; tab-stops: list 18.0pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span lang="DE" style="font-family: Symbol; mso-ansi-language: DE; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span><span lang="DE" style="mso-ansi-language: DE;">Decreto Regulamentar nº 2/2010, de 23 de junho – regulamenta o processo de avaliação do desempenho do pessoal docente estabelecido no Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 18pt; mso-list: l1 level1 lfo1; tab-stops: list 18.0pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span lang="DE" style="font-family: Symbol; mso-ansi-language: DE; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span><span lang="DE" style="mso-ansi-language: DE;">Despacho nº 14420/2010, de 15 de setembro – apresenta as regras de calendarização do procedimento, as regras do relatório de auto-avaliação e aprova as fichas de avaliação.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 18pt; mso-list: l1 level1 lfo1; tab-stops: list 18.0pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span lang="DE" style="font-family: Symbol; mso-ansi-language: DE; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span><span lang="DE" style="mso-ansi-language: DE;">Despacho nº 16034/2010, de 22 de outubro – define os padrões de desempenho.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><br />
<br />
</div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">Luís Ricardo (nov-2011)</div>Unknownnoreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-519819715423508755.post-61668151306667674762011-08-01T10:55:00.001+01:002011-08-01T11:00:59.216+01:00(AC) A Investigação-Ação como uma estratégia eficaz nas práticas educativas<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-outline-level: 1; text-align: justify;"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: blue; mso-no-proof: yes;">Resumo<o:p></o:p></span></b></div><br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><span style="font-size: 11pt;">Este trabalho é dedicado à Investigação-Ação (I-A) vista como uma alternativa metodológica que promove uma maior eficácia escolar através do desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional. Deste modo é feita uma abordagem às caraterísticas das lideranças como um fator essencial para a implementação dessas práticas. Apresentam-se algumas posturas de lideranças em contexto escolar que permitem uma satisfação e motivação no trabalho tendo em vista uma melhoria dos resultados na organização. Procura-se também fazer a interligação destes conceitos com o de escola eficaz de modo a realçar esses evidentes relacionamentos. As conclusões e perspetivas vão ao encontro de que, para uma escola ser mais eficaz, necessita-se de uma maior especificidade na formação dos agentes escolares além de uma forma de tornar o processo da I-A como um procedimento corrente na prática pedagógica dos professores. <o:p></o:p></span></div><br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><br />
</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-outline-level: 1; text-align: justify;"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: blue; font-size: 11pt; line-height: 150%; mso-no-proof: yes;">Palavras-chave:</span></b><span style="color: blue; font-size: 11pt; line-height: 150%; mso-no-proof: yes;"> </span><span style="font-size: 11pt; line-height: 150%; mso-no-proof: yes;">Investigação-Ação; Lideranças Escolares; Escolas Eficazes.<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><br />
</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-outline-level: 1; text-align: justify;"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: blue; mso-no-proof: yes;">Introdução<o:p></o:p></span></b></div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><span style="mso-no-proof: yes;">Pretende-se com este trabalho salientar a I-A como uma alternativa de exelência no que concerne à promoção de um maior desenvolvimento escolar nas suas vertentes organizacionais e pessoais/profissionais dos agentes envolvidos. Para este efeito recorri a uma revisão da literatura de autores considerados especialistas nesta área mas também, porque me parece que a I-A está intrensecamente ligada ao conceito de liderança (pois sem um encaminhamento adequado a I-A poderá escorrer nas escolas sem qualquer consistência), ao estudo dessa liderança em contexto escolar e, por correspondência, ao de escola eficaz.<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><span style="mso-no-proof: yes;">Assim, um primeiro capítulo é dedicado ao conceito de escola eficaz onde são realçadas as várias perspetivas existentes e as dificuldades existentes em transpor para a escola conceitos normalmente usdos em outras áreas. Apontam-se no entanto algumas vertentes de análise e alguns fatores que permitem obter várias pistas de orientação. Do mesmo modo, e na mesma linha de raciocínio, o conceito de liderança escolar é trabalhado com as mesmas dificuldades delimitadoras. </span>Surge assim neste apontamento a I-A como uma importante estratégia para fazer a ponte entre esses conceitos tão pouco consensuais e que, neste caso sem qualquer discordância dos autores estudados, engrandece as práticas educativas que permitem contribuir para a sustentabilidade de uma escola mais eficaz. </div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><br />
</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: blue; mso-no-proof: yes;">1- Processos de eficiência nas escolas: escolas eficazes<o:p></o:p></span></b></div><br />
<div class="MsoFootnoteText" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><span style="font-size: 12pt; line-height: 150%;">Importa aqui fazer uma breve delimitação dos conceitos eficácia e eficiência num contexto educativo. Como refere Postletwaite (no prefácio da obra de Scheerens, 2004) “as definições do termo “eficácia” (…) são tão numerosas que é difícil distingui-las”. Em outras áreas do saber, como por exemplo engenharia, podem facilmente aplicar-se duma forma compreensível e sem contestação uma vez que se trabalham com valores quantificáveis tais como potências, intensidades de corrente, etc. Torna-se difícil fazer a transposição da definição destes conceitos para as ciências da educação pela simples razão de não haver a possibilidade de se medirem todos os valores dos recursos, sobretudo os humanos, existentes numa escola. Esta organização trabalha, particularmente e essencialmente, com grandezas qualitativas como motivação, satisfação, conhecimento, competência, … impossíveis de medir duma forma abrangente e credível uma vez que também a diversidade de personalidades (alunos, funcionários e professores) é enorme. Tendo em conta que “é preciso entender a eficácia da escola como um conceito formal e imaterial” (idem, p. 14) e que “eficácia significa (…) a realização de objectivos” (ibidem) parece-me que, numa escola, a podemos observar segundo quatro vertentes</span><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftn1" name="_ftnref1" style="mso-footnote-id: ftn1;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[1]</span></span></span></span></a><span style="font-size: 12pt; line-height: 150%;">: <o:p></o:p></span></div><br />
<div class="MsoFootnoteText" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 1cm; text-align: justify;"><span style="font-size: 12pt; line-height: 150%;">(1) económica – onde se analisa a parte financeira que a envolve – fácil de medir, portanto;<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="MsoFootnoteText" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 1cm; text-align: justify;"><span style="font-size: 12pt; line-height: 150%;">(2) social – taxas de abandono, taxas de empregabilidade e taxas de continuidade nos estudos – também com alguma facilidade se conseguem obter estes dados;<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="MsoFootnoteText" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 1cm; text-align: justify;"><span style="font-size: 12pt; line-height: 150%;">(3) escolar – com particular dedicação às classificações dos alunos – também facilmente se observa esta grandeza;<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="MsoFootnoteText" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 1cm; text-align: justify;"><span style="font-size: 12pt; line-height: 150%;">(4) humana – numa perspetiva de clima organizacional onde se incluem fatores como satisfação e motivação de todos os agentes.<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="MsoFootnoteText" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><span style="font-size: 12pt; line-height: 150%;">Assim, neste trabalho, eficácia poderá ser entendida como a correspondência entre os objetivos definidos e os resultados alcançados, e eficiência, com a inevitável subjetividade, como a relação entre os recursos usados e os objetivos alcançados. Poder-se-á dizer então que “a ineficiência compromete a sustentabilidade da eficácia” (Carmo, 2001, p. 260) ou, como refere Scheerens (2004, p. 16), “eficiência é sinónimo da eficácia a custo mínimo”. Deste modo, com alguma facilidade exceptuando a quarta vertente referida, podemos classificar uma escola de (não) eficaz, desde que tenha os seus objetivos definidos e consensuais no que respeita à audácia, mas com muita dificuldade poderemos dizer se foi ou não eficiente pois as dúvidas persistirão relativamente aos resultados se tivessem sido usadas outras estratégias.<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="MsoFootnoteText" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><span style="font-size: 12pt; line-height: 150%;">O trabalho pioneiro de Edmonds (1979, cit. Nóvoa, 1992; cit. Good & Weinstein, 1992) dá especial atenção a cinco factores essenciais para a escola ser considerada eficaz: (1) a liderança da escola centralizada numa gestão direccionada para a qualidade do ensino, (2) prioridade às aprendizagens académicas tendo também em vista a qualidade no ensino, (3) expectativas elevadas em relação ao sucesso dos alunos, (4) utilização dos resultados dos alunos para avaliação de programas e currículos, e (5) clima de trabalho tranquilo. <o:p></o:p></span></div><br />
<div class="LusRicardo" style="margin: 0cm 0cm 0pt;"><span style="font-family: "Times New Roman","serif";">As conclusões do estudo de Lezotte (1989, cit. Nóvoa, 1992), apontam para a necessidade de se considerar a escola como uma unidade estratégica da mudança em educação, (a) para o desenvolvimento de dinâmicas de participação dos professores e dos restantes atores educativos em torno dos processos da inovação escolar, (b) para a perspectivação da escola como um processo e não como um produto, (c) para a criação de oportunidades de produção de sugestões e práticas e (d) para a obtenção de consciência do processo de inovação com dispositivos de regulação e avaliação.<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="LusRicardo" style="margin: 0cm 0cm 0pt;"><span style="font-family: "Times New Roman","serif";">Nóvoa (idem), pode sua vez, refere-se ao retrato da escola eficaz como uma escola de qualidade, fazendo ligações (a) à necessidade da criação de uma autonomia vista como a responsabilização da escola no que concerne às respostas atempadas e úteis desde que equipadas com os meios necessários, (b) a uma liderança organizacional que promova estratégias e estimule o empenhamento, (c) a uma articulação curricular com uma planificação e coordenação dos planos de estudo, (d) a uma optimização do tempo e (e) uma estabilidade profissional. Nesta última característica é assumido que<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="LusRicardo" style="line-height: normal; margin: 0cm 0cm 0pt 85.6pt;"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10pt;">“(...) nenhum estabelecimento de ensino pode levar a cabo projectos coerentes de acção, se o seu pessoal mudar constantemente ou estiver sujeito a situações de instabilidade. Um clima de segurança e de continuidade é uma condição essencial ao desenvolvimento organizacional das escolas” (Friedman, 1991, cit. idem, p. 27).<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="LusRicardo" style="line-height: normal; margin: 0cm 0cm 0pt 85.6pt;"><br />
</div><br />
<div class="LusRicardo" style="margin: 0cm 0cm 0pt;"><span style="font-family: "Times New Roman","serif";">É importante referir, no entanto, o que este autor ressalva ao afirmar que a instabilidade da classe docente poderá constituir um factor de incentivo e de inovação e que o contrário poderá implicar algum tipo de invariabilidade ou estagnação. Acrescenta outras características não menos importantes para a promoção de uma escola eficaz desde (a) formação constante do pessoal ligado à acção organizacional, (b) participação dos encarregados de educação com as conhecidas consequências de melhores resultados escolares, (c) reconhecimento público dos envolvidos considerado como um “factor essencial à eficácia escolar” (idem, p. 28) e (d) apoio das autoridades não só financeiro mas também de aconselhamento e de consultadoria. Destaca ainda que “Um dos aspectos mais importantes do esforço de criação de escolas eficazes é a co-responsabilização dos diferentes actores educativos” (idem, p. 24).<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="LusRicardo" style="margin: 0cm 0cm 0pt;"><span style="font-family: "Times New Roman","serif";">Purkey e Smith (1983, cit. Good & Weinstein, 1992) abarcam todas as características referidas até aqui reforçando a maximização do tempo dedicado à aprendizagem. Cohen (1983, cit. idem) acrescenta ainda a (a) qualidade do ensino no interior da sala de aulas, (b) cuidado na coordenação/gestão de programas e dos currículos ao nível do estabelecimento e (c) criação de uma cultura de valores partilhados. Neste sentido, Jesus (1996), baseado na sua tese de doutoramento, aponta na sua conclusão para (a) um maior investimento político e financeiro, (b) maior valorização social do trabalho do professor, (c) adequação da formação inicial e contínua que aproveite as qualidades pessoais do professor, (d) uma melhor delimitação das suas funções, (e) maior responsabilização da comunidade educativa, (f) melhores recursos matérias e (g) um salário base mais elevado atribuído ao professor.<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="MsoFootnoteText" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><span style="font-size: 12pt; line-height: 150%;">Ainda um apontamento sobre a obra de Scheerens (2004) que faz uma análise aos estudos existentes sobre escolas eficazes por parte de vários autores</span><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftn2" name="_ftnref2" style="mso-footnote-id: ftn2;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[2]</span></span></span></span></a><span style="font-size: 12pt; line-height: 150%;"> concluindo que “Os factores que recolheram mais consenso são os seguintes: estratégia orientada para os resultados (…); cooperação; direcção afirmada ao nível da escola; acompanhamento frequente; tempo, possibilidade de aprendizagem e “estruturação” (…)” (idem, p. 43).<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="MsoFootnoteText" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><span style="font-size: 12pt; line-height: 150%; mso-bidi-font-size: 10.0pt;">Importa também salientar as recomendações da OCDE para Portugal no que respeita à educação no seu relatório referente ao período de 2002/2003. Além de indicar que (a) o ensino secundário deverá ser mais diversificado, aponta (b) falhas ao nível da qualidade na formação de professores, (c) falhas ao nível na avaliação de desempenho por esta não se basear na sala de aulas, (d) propõe sistemas de incentivo aos melhores, (e) aponta um uso ineficiente e desperdício de recursos, (f) propõe um aumento de alunos por docente e (g) recomenda uma descentralização real através de uma maior autonomia para os directores das escolas com estes a serem possuidores de habilitações específicas. Parece-me que todas estas recomendações vão ao encontro do que se está a tentar implementar mas as dúvidas sobre a eficácia nas escolas persistem levando-nos a crer que estas interrogações continuarão a ser uma constante pois a história da educação sempre foi rodeada de muita polémica e muitas desconfianças.<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="LusRicardo" style="margin: 0cm 0cm 0pt;"><span style="font-family: "Times New Roman","serif";">Os rankings divulgados em cada ano pelo ministério da tutela indicam, de algum modo, que uma escola eficaz está diretamente ligada aos resultados dos alunos. Mas essas listas onde as médias dos resultados dos alunos sobressaem como o mais preponderante indicativo “ocultam importantes diferenças, constituindo uma base de apoio frágil para a aplicação de novas políticas escolares” (Good & Weinstein, 1992, p. 87).<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="LusRicardo" style="margin: 0cm 0cm 0pt;"><span style="font-family: "Times New Roman","serif";">Relativamente à proporcionalidade entre quantidade de recursos materiais e eficácia escolar, Good e Weinstein (idem, p. 79) referem, na análise que fizeram a diversos estudos<a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftn3" name="_ftnref3" style="mso-footnote-id: ftn3;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-font-size: 10.0pt; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[3]</span></span></span></span></a>, não existirem “provas consistentes que permitam estabelecer correlações entre os recursos existentes na escola e o sucesso dos alunos” separando o facto da existência da quantidade poder não ter a rentabilização desejável<a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftn4" name="_ftnref4" style="mso-footnote-id: ftn4;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-font-size: 10.0pt; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[4]</span></span></span></span></a>. Atribuem muito mais ênfase às dinâmicas da sala de aulas (recursos humanos) do que à existência dos materiais disponíveis. Aliás, também Elton Mayo (Lima, 1998), na conhecida experiência de Hawthorne, tinha concluído que não são relevantes as condições físicas no trabalho comparativamente ao reconhecimento, sentimento de pertença e de segurança. No entanto, Jesus (1996, baseado em Esteve, 1992) atribui à falta de condições materiais como a causa da falta da qualidade de ensino. O mesmo autor (idem) valoriza um maior investimento na educação, uma melhor adequação na formação inicial dos professores e uma maior cooperação entre estes. Também Day, Leithwood e Sammons (2008) apontam para a necessidade de se melhorar as condições físicas de trabalho para os funcionários e alunos.<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="MsoFootnoteText" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><span style="font-size: 12pt; line-height: 150%;">Seco (2002, p. 102) numa tentativa de aproximação de qualidade a eficácia refere que “a motivação dos professores parece-nos ser o cerne não só da problemática da qualidade do ensino (...) como também da sua satisfação profissional”. Assim, um fator que me parece de algum modo influenciar a eficácia escolar é o clima existente na organização. Nóvoa (1990, cit. Teixeira, 1995, p. 165) diz que o “conceito de clima encerra dificuldades que ainda não foi possível ultrapassar”, no entanto sou de opinião que o poderemos reduzir à expressão seguinte pois todas as definições encontradas na obra de Teixeira (idem) vão ao seu encontro: “o clima de uma organização é aquilo que os actores organizacionais “apercebem e sentem” dessa organização” (Gaziel, 1987, cit. idem, p. 165). Esta será a definição implícita (consciente ou inconscientemente) que a maioria das pessoas tem e também como é apercebida pelos professores (Ricardo, 2006). Nesta relação professores/escola parece então ser importante o estudo do clima organizacional dado que a motivação e o clima têm uma forte correlação positiva tal como é realçado por Schneider e Reichers (cit. Teixeira, 1995). De acrescentar o que refere Jesus (1996, p. 11): “(...) o adequado funcionamento do Sistema Educativo, a qualidade do ensino e a própria motivação do aluno passa pela motivação e realização profissional do professor”.<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="LusRicardo" style="margin: 0cm 0cm 0pt;"><span style="font-family: "Times New Roman","serif";">Analisando-se o termo de escola eficaz duma forma abstrata e abrangente nota-se que a incoerência na sua aplicação subsiste. Numa nítida concordância à nossa incapacidade para podermos aplicar este termo duma forma consensual ressalta aqui a expressão de Benavente (1993, cit. Vieira, 1998, p. 92): “sabemos hoje provavelmente muito mais sobre os conteúdos das inovações desejáveis do que sobre a maneira de as concretizar”. Surge assim a importância do líder como proporcionador dessas condições. Aliás, Day, Leithwood e Sammons (2008) e Torres e Palhares (2009) enfatizam de sobremaneira esta ligação.<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="LusRicardo" style="margin: 0cm 0cm 0pt; text-indent: 28.5pt;"><br />
</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: blue; mso-no-proof: yes;">2- Os lideres em contexto escolar<o:p></o:p></span></b></div><br />
<div class="LusRicardo" style="margin: 0cm 0cm 0pt;"><span style="font-family: "Times New Roman","serif";">Antes de avançar queria destacar a referência que Bush (cit. Costa, Mendes & Ventura, 2000, p. 15) faz sobre a importância da liderança nos dias de hoje, atribuindo-lhe o relevo de ser o “coração do debate educacional”.<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="LusRicardo" style="margin: 0cm 0cm 0pt;"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; line-height: 150%; mso-bidi-font-size: 12.0pt;">Day, Leithwood e Sammons (2008), como foi referido, salientam os estudos existentes que apontam para a influência direta que a ação do diretor da escola tem nos resultados dos alunos e para a influência indireta sobretudo em contextos socialmente desfavorecidos. </span><span style="font-family: "Times New Roman","serif";">A liderança escolar parece assim sobressair como um fator importante no que respeita à eficácia escolar. </span><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; line-height: 150%; mso-bidi-font-size: 12.0pt;">Segundo estes autores, as ações da liderança recaem sobre três áreas essenciais: (1) preparação da sucessão, (2) participação dos alunos e (3) aprendizagem do aluno comparando-se várias estratégias usadas em várias escolas. A liderança é assim vista como catalisadora para libertar o potencial que já existe na organização através (a) da criação de expetativas altas, (b) da distribuição das responsabilidades, (c) da melhoria das relações e confiança entre os agentes, (d) da melhoria da prática na sala de aulas e (e) da promoção de uma avaliação externa à escola sobre o seu desempenho (idem). </span><span style="font-family: "Times New Roman","serif";">Emergem deste modo novos papéis das lideranças com acentuado pendente político e argumentativo onde o discurso se torna fundamental (Silva, 2003). Esta é, na minha opinião, uma das caraterísticas fundamentais na definição de um líder moderno levando a que, com alguma facilidade, seja rodeado rapidamente pelos disponíveis/potenciais seguidores que aguardam avidamente orientações. Não me parece no entanto que os resultados surjam somente pelo facto do líder dominar bem as técnicas de comunicação. Mas para se impor inicialmente parece ser o suficiente.<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="LusRicardo" style="margin: 0cm 0cm 0pt;"><span style="font-family: "Times New Roman","serif";">Relativamente ao conceito de liderança, Perillo (2008) refere que tem estado assente numa ortodoxia e ao sabor das investigações mas sempre alerta que é uma prática sem limites, aberta, fluida e que não tem um significado claro nem definitivo, até porque, como a autora destaca, existem sempre fatores imprevisíveis dando ideia que uma única forma de a exercer seria levada ao fracasso. Logo, parece-me que a liderança eficaz deve permitir uma margem alargada de intervenção podendo-se atuar através de decisões discricionárias tendo em vista o serviço público e a satisfação das pessoas. Pode assim ser perspectivada como que moldada pela prática, pelas situações e sem estar agarrada a rótulos e/ou categorias (idem). Neste seguimento, as capacidades de liderança exigidas ao administrador escolar, parecem mais “(...) ter a ver com características de personalidade do que propriamente com competência técnicas” (Seco, 2002, p. 69). “O verdadeiro líder é o que não busca sê-lo como finalidade, mas o que acaba por o ser como resultado da relação que estabelece com as pessoas” (Vargas, 2005, p. 240), ou seja enfatiza-se o que faz e não o </span><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; line-height: 150%; mso-bidi-font-size: 12.0pt;">que ele é. Nesta obra, Vargas defende que a liderança poderá mesmo não existir e que simplesmente acontece. <o:p></o:p></span></div><br />
<div class="LusRicardo" style="margin: 0cm 0cm 0pt;"><span style="font-family: "Times New Roman","serif";">No apoio a estas ideias, Brandão (1999) salienta que a escola poder-se-á incluir num tipo de organização anárquica dado as imprevisibilidades de acontecimentos do dia-a-dia onde as decisões costumam ser “curtas e rápidas” (idem, p. 31). E continuando, baseada em Lima (1987), diz que a escola tem um modo de “funcionamento díptico” pois está simultaneamente a caracterizar-se como organização anárquica quando não acolhe alguns normativos e regras (por impossibilidade, incompreensão ou mesmo desconhecimento) e como organização burocrática. Sendo assim, ao invés de se apontarem e seguir um determinado tipo e/ou estilo estanque de liderança, parece ser preferível usar o que a situação recomenda tendo em conta a realidade específica de cada caso e de cada sujeito. Cunha e Rego (2005, p. 108), por exemplo, referem que “o feedback é um factor motivador dos colaboradores” mas alertam, logo de seguida, que as pessoas muito motivadas para o sucesso podem reagir positivamente a um feedback negativo ao contrário das pessoas com fraca auto-estima. Neste seguimento Perillo (2008) avança com uma prática de liderança chamada “liderança distribuída” e explica que “este termo significa diferentes coisas para diferentes pessoas” (Riley, 2000, cit. idem, p. 47).<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="LusRicardo" style="margin: 0cm 0cm 0pt;"><span style="font-family: "Times New Roman","serif";">Nesta linha de delimitação, Bass (1990, cit. por Rego, 1998, p. 21) refere o seguinte: “existem quase tantas definições de liderança quantas as pessoas que tentaram definir o conceito”. Por conseguinte, “torna-se problemático a transposição para as escolas do conceito de liderança” (Formosinho, Ferreira & Machado, 2000, p. 127). Muitos autores como, por exemplo, Rego (1998), Cunha e Rego (2005) e Murillo (2006) apontam no entanto vários conceitos e definem vários estilos de liderança, identificando muitas das suas características humanas, técnicas, interpessoais e concetuais. Não sendo o objetivo deste trabalho fazer uma descrição ou caracterização dos diferentes estilos e/ou tipos de liderança, gostaria, no entanto, de realçar que a experiência de Hawthorne levada a cabo por Elton Mayo (já referida anteriormente - Lima, 1998) demonstrou que um estilo de liderança partilhada ou participativa, ou seja, uma liderança centrada no grupo, onde não existe uma distinção clara entre líder e seguidores, apresenta vantagens sobre os outros estilos existentes. Neste seguimento De Pree (cit. Teixeira, 1995, p. 155) refere que a “A gestão participativa (...) começa com uma convicção no potencial das pessoas. A gestão participativa sem uma convicção nesse potencial e certeza sobre os dons que as pessoas trazem para as organizações constitui uma contradição”.<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">Um dos problemas que os líderes escolares se confrontam é a obrigação que têm de se sujeitar aos normativos dando-lhes seguimento contrariando, muitas vezes, a sua própria consciência e ideologia tornando-se reféns dum sistema castrador. Ora, como alguém já disse os “líderes são encenadores” pois têm de ter a capacidade, apesar dessas contrariedades, de “influenciar, motivar e habilitar outros a contribuírem para a eficácia e o sucesso” da escola (Cunha & Rego, 2005, p.20). A somar a estes constrangimentos existem outros factores externos inacessíveis ao líder que têm a ver com a justiça percecionada pelos seguidores. Como motivar um professor que se sinta, por exemplo, mal pago em relação a colegas que fazem exatamente o mesmo trabalho? A respeito de justiça, Cunha e Rego (idem), dividem-na em (a) distributiva (salários), (b) procedimental (distribuição de tarefas) e (c) interacional (respeito). Esta destrinça de equidade parece-me ter toda a importância e não poderá ser descurada pela liderança devendo intervir nos dois últimos itens já que no primeiro não tem qualquer poder. <span style="mso-spacerun: yes;"> </span></div><br />
<div class="MsoFootnoteText" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><span style="font-size: 12pt; line-height: 150%;">Fullan (1993, cit. Murillo, 2006, p.20) refere oito lições que uma liderança eficaz deve absorver. Destaco as que me parecem poder ser mais controversas: “o importante não pode ser imposto por mandato (…) a mudança é uma viagem não um modelo (…) os problemas são nossos amigos (…) a visão e a planificação estratégicas vêm depois (visões e planificações prematuras, cegam)”. Mais pacificamente, alguns dos critérios destacados na literatura e usados para a análise da eficiência de uma liderança, são: (a) desempenho de grupo, (b) sobrevivência grupal, (c) bem-estar dos membros e (d) absentismo. Interessa reter que um líder poderá ser eficaz em certas situações e não o conseguir ser em outras pelos mais variados motivos que passam, por exemplo, pelas condições disponíveis (que podem não ser as melhores). A liderança eficaz será aquela que, de uma maneira geral excluindo os factores externos e inacessíveis ao líder, consegue com que o grupo sobreviva em harmonia. Neste seguimento parece-me que um dos fatores para a liderança ser eficaz é a aceitação desse líder pelos seguidores. Tudo aponta para que esse estilo deva ser moldado consoante as caraterísticas culturais, sociais e até etárias dos seguidores (Murillo, 2006). Por exemplo, Alarcão e Tavares (1987) apresentam resultados de estudos sobre as preferências dos professores supervisionados pelos estilos dos seus supervisores. Se se tratar de candidatos a professores, a preferência recai maioritariamente sobre um estilo directivo (liderança autoritária) mas se forem professores já no desenvolvimento da carreira a preferência incide sobre um estilo colaborativo (liderança participativa). As razões parecem-me óbvias e prender-se-ão com a insegurança dos primeiros e a confiança, que convém assumir, dos segundos. Assim, “Liderança não é algo que se impõem às pessoas, é algo que se faz com elas” (Blanchard & Muchnick, 2004, p. 10).<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="MsoFootnoteText" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><span style="font-size: 12pt; line-height: 150%;">Glanz (2003), bem na linha de Bass (1985, cit. Murillo, 2006), define as seguintes virtudes necessárias a todos os líderes educacionais: (a) coragem, (b) imparcialidade, (c) empatia, (d) capacidade judicativa, (e) entusiasmo, (f) humildade e, (g) imaginação. Assim,<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="LusRicardo" style="line-height: normal; margin: 0cm 0cm 0pt 85.5pt;"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10pt;">“(...) em contexto escolar pode-se falar de líder no singular, mas sê-lo-á sempre como singular entre singulares, porque a liderança real pode surgir do coordenar formal ou de outro professor qualquer, em função do contexto, das ideias e das características das pessoas singulares” (Formosinho, Ferreira & Machado, 2000, p. 131).<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="LusRicardo" style="line-height: normal; margin: 0cm 0cm 0pt 42.75pt; text-indent: 28.65pt;"><br />
</div><br />
<div class="LusRicardo" style="margin: 0cm 0cm 0pt;"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; line-height: 150%; mso-bidi-font-size: 12.0pt;">Necessita-se portanto da implementação de uma estratégia que permita ao professor realçar as suas características pessoais de liderança proporcionando-lhe um maior desenvolvimento através da aplicação dum conhecimento que ele próprio possa produzir.<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><br />
</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: blue; mso-no-proof: yes;">3- Investigação-Ação na prática educativa como contributo da eficiência escolar<o:p></o:p></span></b></div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">Sabemos que a I-A poderá ir para além da educacional tal como sabemos que poderá extravasar a principal função das inúmeras conhecidas do professor que é ensinar (Teixeira, 1995; Teodoro, 2006). No entanto, e tendo em conta estes pressupostos, parece-me que a sala de aulas se elege como o local de excelência para aplicar o processo de I-A. Máximo-Esteve (2008) também destaca esta ideia provavelmente por ser aí onde se encontra a verdadeira essência do trabalho escolar. Como refere Stenhouse (1975, cit. Sousa, 2010, pp. 43-44) um “sala de aulas é um laboratório e cada professor um membro da comunidade científica”.</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">Deste modo a I-A permite uma “distinção e valorização do conhecimento profissional próprio dos professores” (idem, p. 43) dando-lhe o devido reconhecimento. E sabemos que as motivações intrínsecas se sobrepõem às motivações extrínsecas no que respeita à satisfação do trabalho (Seco, 2006). Podemos dizer, duma forma abrangente, que a I-A é um conjunto de procedimentos metodológicos que refletem a postura investigadora do professor, ou do “investigador colectivo” (Cortesão, 1998, p. 30), face aos problemas da sua prática docente no sentido de os melhorar continuamente. Mais do que um método de investigação, que me parece um título um pouco despido uma vez que o termo não evidencia a sua outra grande componente, pois “Nem acção sem investigação nem investigação sem acção” (Kurt Lewin, 1977, cit. Sanches, 2005, p.127), poderá ser considerado como uma alternativa de desenvolvimento profissional/pessoal/organizacional englobando a investigação e a consequente aplicação dos seus resultados, ou seja a ação, sempre numa perspetiva de uma contínua reflexão permitindo o despoletar de uma mudança nas dimensões referidas (profissional, organizacional e humana). Zeichner e Nofke (2001, cit. Máximo-Esteve, p. 70) também referem que as finalidades e motivações dos professores podem ser “agrupadas em três dimensões – pessoal, profissional e política”. A I-A proporciona, assim, um maior envolvimento reflexivo e critico dos problemas e práticas diárias por parte do profissional/investigador no sentido de uma verdadeira mudança/melhoria tendo como consequência uma procura constante de otimização dos resultados. Larrote (2003, cit. Coutinho et al., 2009, p. 363) também aponta como principais benefícios da I-A a “melhoria da prática, a compreensão da prática e a melhoria da situação onde tem lugar a prática”. </div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">A respeito do conceito reflexão e do conceito professor reflexivo, palavras-chave da I-A, Zeichner (1993) alerta para o uso vulgarizado dos termos. Considera que surgiram como uma reação ao facto de se considerarem os professores como funcionários, cumprindo ordens, e não como agentes ativos na formulação das soluções para os problemas de ensino<a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftn5" name="_ftnref5" style="mso-footnote-id: ftn5;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[5]</span></span></span></span></a>. Contrariando esta tendência, refere que “os professores são profissionais que devem desempenhar um papel activo na formulação tantos dos propósitos e objectivos do seu trabalho, como dos meios para os atingir” (idem, p. 16). E continuando diz mesmo que</div><br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt 3cm; text-align: justify;"><span style="font-size: 10pt;">“Reflexão também significa o reconhecimento de que a produção de conhecimento sobre o que é um ensino de qualidade não é propriedade exclusiva das universidades e centros de investigação e desenvolvimento e de que os professores têm teorias que podem contribuir para uma base codificada de conhecimentos do ensino (…) é bastante claro que a melhoria das escolas não pode depender só dos conhecimentos produzidos nas universidades” (ibidem).<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt 3cm; text-align: justify;"><br />
</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">Logo a prática reflexiva dum professor promove uma escola mais eficaz e sustentável pois encaminha o professor para um constante processo de aprendizagem “responsabilizando-se pelo seu próprio desenvolvimento profissional” (idem, p. 17).</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">Dentro das características da I-A ressalta: (a) uma certa individualidade preconizada pelo professor/investigador, ou seja um certo “poder do investigador” (Caetano, 2004, p. 116), embora seja necessária a envolvência do grupo-alvo interveniente no processo e a respetiva aceitação das mudanças resultantes; (b) ultrapassa a perspetiva teórica já que se desenvolve sobretudo sobre a prática onde o professor/investigador se insere; (c) tem um carácter inacabado (embora se compreenda que possa acontecer o fim de um determinado caso) uma vez que depois da resolução de um problema podem levantar-se outros ou procura-se melhorar o anterior; (d) encaminha o operacional para uma postura de reflexão e critica desenvolvendo-se pessoal e profissionalmente, provocando também um desenvolvimento organizacional); (e) obedece a uma planificação flexível e estratégias metodológicas; (f) conduz a uma verdadeira mudança que terá de ser reconhecida pelo operacional da I-A e pelo grupo alvo; <span style="mso-spacerun: yes;"> </span>e (g) a sua implementação parece só ter sentido apenas numa pequena escala. A respeito de mudança Caetano (idem, p. 115) refere que nem todos têm essa capacidade de “(…) auto conhecimento e (…) de reflexão sobre si próprio” apontando este constrangimento como uma limitação da I-A. Do que ficou dito pode ainda acrescentar-se as seguintes características: (a) a I-A pode ser levada a cabo por um único professor/investigador ou por um grupo de teóricos e práticos chamados “investigador colectivo” (Cortesão, 1998, p.38); (b) pode tratar de casos particulares da sala de aulas ou de casos mais gerais da escola; (c) pode recorrer a métodos qualitativos, quantitativos ou ambos; (d) pode utilizar qualquer técnica de investigação conhecida (ou uma combinação entre elas); (e) e obedece a momentos/etapas/fases não rígidas, em suma a uma planificação cujo número de itens depende da complexidade da investigação e da posição epistemológica do investigador face ao problema.</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">Sanches (2005, p. 132) aponta claramente no sentido de se poder considerar a I-A como uma prática corrente nas escolas ao afirmar que a </div><br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt 3cm; text-align: justify;"><span style="font-size: 10pt;">“maneira de agir do professor muito próxima da investigação-acção, do professor reflexivo (Zeichner, 1993), do professor investigador, investigador da sua sala de aula (Estrela, 1986, Teodoro, 2001), vai desencadear uma atitude reflexiva e critica sobre o ensino/aprendizagem e sobre as condições do processo”. <o:p></o:p></span></div><br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt 3cm; text-align: justify;"><br />
</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">Esta autora apresenta até alguns exemplos de como se pode realizar I-A numa sala de aulas a uma escala reduzida apresentando vários exemplos de perguntas de partida da investigação semelhantes a esta: “como conseguir que o Zé [aluno] faça aprendizagens significativas no grupo (…)? “ (idem, p. 137 – o parênteses é meu). Surgem no entanto dúvidas e desconfianças sobre a validade de uma eventual investigação levada a cabo por professores sem formação específica e sem acreditação académica para a fazerem</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">Ainda um outro apontamento apresentado por Ludke e Cruz (2005, cit. Sousa, 2010, p. 46) que poderá incentivar e catapultar a I-A como uma prática essencial junto dos professores:</div><br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt 3cm; text-align: justify;"><span style="font-size: 10pt;">“temos de reconhecer a falta de produtividade, ou mesmo de alcance de pesquisa universitária junto à escola básica e a evidência de que os professores dessa escola estão mais habilitados para perceber melhor os problemas que afligem esse nível de ensino”.<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt 3cm; text-align: justify;"><br />
</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-outline-level: 1; text-align: justify;">A I-A vista como um meio eficaz na sustentabilidade da qualidade das escolas produz assim</div><br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt 3cm; text-align: justify;"><span style="font-size: 10pt;">“sentimentos positivos face ao ensino e ao ser-se professor (…) sentimento da importância social do trabalho nas escolas, a crença (…) nas suas capacidades intelectuais e na importância do seu desenvolvimento para melhorar o desempenho profissional, o reforço das relações afectivas entre colegas” (Máximo-Esteve, 2008, p. 71).<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt 3cm; text-align: justify;"><br />
</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">Relativamente a esta necessidade da formação dos professores para se poder implementar a I-A com sucesso e não se levantarem (muitas) dúvidas sobre a sua acreditação, Freire (2007, p. 150) refere que “A introdução de práticas investigativas na formação de professores parece estar em sintonia com a necessidade de uma mudança cultural para promover e educação para a sustentabilidade”. E este conceito tão bem usado, sobretudo pela ecologia, parece-me que está intrinsecamente ligado, em primeiro lugar, à preparação harmoniosa do futuro. Neste âmbito a formação dos professores denominada por Cortesão e Stoer (1997, p. 7) de “interface da educação intercultural” por se basear em dois tipos de conhecimento (um relacionado com investigação e o outro com pedagogia) é apontada “como uma fonte de riqueza para o aprofundamento da natureza democrática da escola” (ibidem). Também Mion e Bastos (2001) realçam o estabelecimento e fortalecimento das relações democráticas e participativas que a I-A provoca.</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><br />
</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: blue; mso-no-proof: yes;">Conclusões e perspetivas<o:p></o:p></span></b></div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">Muitas das soluções propostas por vários autores são apresentadas através de modelos em que “os professores são vistos como simples consumidores” (Zeichner, 1993, p. 17). Este autor alerta ainda para se “ter em atenção as investigações feitas por terceiros” (idem, p. 27) no sentido de lhes atribuir alguma desconfiança “Caso contrário, estará se repetindo o mesmo erro do passado, ao se deixar que outros, as classes dirigentes, façam as leituras do mundo e as transmitam como sendo verdade” (Grabauska & Bastos, 1998, p.4). Ora, a escola está repleta de pessoas todas diferentes onde as personalidades e caráteres são renovadas todos os anos. As soluções estandardizadas como forma de indicação para o exercício da profissão poderão, quando muito, orientar-nos para um determinado caminho mas muito dificilmente nos guiarão até a uma solução satisfatória. Contrariando esta tendência a I-A permite uma maior eficiência no trabalho pedagógico através da diversificação de estudos e reformulação de práticas. Tendo em conta também a diversidade dos sujeitos com que o docente se confronta, a I-A, num contínuo processo de melhoramento da prática, pode levar o profissional a um maior envolvimento podendo, naturalmente, resultar em mais motivação no trabalho. O conhecimento produzido pelos próprios profissionais (embora se reconheça que o principal objetivo da I-A é a melhoria da prática e não a produção de conhecimento) e a “progressiva aceitação desse reconhecimento no âmbito do sistema educativo em geral seria certamente vantajosa para a afirmação da profissionalidade docente” (Sousa, 2010, p. 35) refletem-se certamente numa maior satisfação no trabalho e consequentemente num melhor clima e eficácia escolar. Também Zeichener e Noffke (2001, cit. Freire, 2007) destacam inequivocamente a importância que a produção de conhecimento através da prática possui.</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">Alguns problemas se levantam sobre a legitimação e validade numa investigação deste tipo. Mas, conforme se pode verificar em <a href="http://revistaensinareaprender.blogspot.com/2011/06/ac-investigacao-acao-natureza-e.html">http://revistaensinareaprender.blogspot.com/2011/06/ac-investigacao-acao-natureza-e.html</a>, a qualidade de uma investigação dependerá sobretudo da ação humana, necessitando-se, por este motivo, de “investigadores treinados, conscientes mas também de investigadores que conheçam as “regras do jogo”” (Coutinho, 2008, p. 13) fazendo-se com que a validade seja vista através da confiabilidade. Esta necessidade formativa dos professores, preparando-os para processos desta natureza, é realçada nos trabalhos de Cortesão e Stoer (1997), Mion e Saito (2001) e Freire (2007). A devida preparação inicial e contínua dos professores será, a meu ver, o suporte fundamental para se poder avançar num processo de credibilização da I-A nas escolas e, por arrastamento, da correspondente eficácia escolar, pois se o investigador não for acreditado não me parece que este consiga obter a motivação e a aceitação necessária para a implementação de uma I-A de sucesso.</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">A formalização da I-A como prática corrente nos trabalhos dos professores provocará, muito provavelmente, na chamada comunidade educativa ou mais especificamente junto dos encarregados de educação, uma sensação de proteção dos seus educandos ao notarem que os professores se interessam por resolver os problemas que os envolvem. Fazendo a correspondente ligação da I-A à prática educativa, a I-A promove então uma escola mais eficaz no que respeita, não só aos resultados dos alunos, mas, também, ao envolvimento dos agentes e mais especificamente do professor nas suas funções, pois, além de o formar profissionalmente dando-lhe consistência nas suas decisões e intervenções também despoleta a sua consciência critica. Em conformidade com esta ideia, Zeichner e Nofke (2001, cit. Máximo-Esteve, 2008, p. 71) referem que: “Os estudos relevam (…) uma elevada autoconsciência dos professores-investigadores”. Permite-lhes assim mais autonomia e mais poder pedagógico abrindo duma forma natural a sua sala de aulas, normalmente fechada, numa atitude de partilha, à restante comunidade através dos resultados obtidos fazendo com que a escola, por sua vez, também se abra à mudança. A I-A não é, assim, uma alternativa metodológica que se acomode aos tempos ou às situações. </div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">A ascensão destas actividades deverá, a meu ver, ter início na respetiva tutela com a sensibilização e formação dos líderes escolares, e estes, por sua vez, farão o mesmo aos seus “seguidores” para que as vantagens da I-A sejam realçadas e confiram a sustentabilidade de uma escola eficaz. Assim, um líder escolar tem de possuir muitas das caraterísticas que se referiram aqui e, dada a complexidade desses atributos, parece-me que somente “bom senso e inspiração” não bastarão (Cunha & Rego, 2005, p. 13).</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><br />
</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-outline-level: 1; text-align: justify;"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: blue; mso-no-proof: yes;">Bibliografia<o:p></o:p></span></b></div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpFirst" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Alarcão, I., & Tavares, J. (1987). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Supervisão da Prática Pedagógica – Uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem</i>. Coimbra: Livraria Almedina</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Blanchard, K., & Muchnick, M. (2004). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">O Comprimido da Liderança – O Ingrediente Secreto para Motivar as Pessoas</i>. Cascais: Pergaminho</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Brandão, M. (1999). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Modos de Ser Professor</i>. Lisboa: Educa</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpLast" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Carmo, H. (2001). “<i style="mso-bidi-font-style: normal;">A educação como problema social”</i>, in Carmo, H. (org.). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Problemas Sociais Contemporâneos</i>. Lisboa: Universidade Aberta, pp. 239-269</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Caetano, A. P. (2004). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">A mudança dos professores pela investigação-acção</i>. Braga: Universidade do Minho, Revista de Educação, ano/voo 17, nº 001, pp. 97-118</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Cortesão, L. (1998). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Da necessidade da vigilância crítica em educação à importância da prática de Investigação-Acção</i>. Lisboa: Revista de Educação, pp. 27-33</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Cortesão, L., & Stoer, S. (1997). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Investigação-Acção e a produção de conhecimento no âmbito de uma formação de professores para a educação inter/multicultural</i>. Lisboa: Revista Educação Sociedade e Culturas, nº 7, pp. 7-28</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpFirst" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Costa, J., Mendes, A., & Ventura, A. (orgs.) (2000). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Liderança e Estratégia nas Organizações Escolares</i>. Aveiro: Universidade Aveiro</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Coutinho, C. P. (2008). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">A qualidade da investigação educativa de natureza qualitativa: questões relativas à fidelidade e validade</i>. Educação Unisinos 12 (1): pp. 5-15, janeiro/abril</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpLast" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Coutinho, C. P., Sousa, A., Dias, A., Bessa, F. Ferreira, M., & Vieira, S. (2009). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Investigação-Acção: Metodologia preferencial nas práticas educativas</i>. Braga: Revista Psicologia, Educação e Cultura, voo. XII, nº 2, pp. 355-380</div><br />
<div class="Default" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="color: windowtext; font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span><span style="color: windowtext;">Cunha, M., & Rego, A. (2005). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Liderar</i>. Lisboa: Dom Quixote<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpFirst" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span><span lang="EN-US" style="mso-ansi-language: EN-US;">Day, C., Leithwood, K., & Sammons, P. (2008). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">What we have learned, what we need to know more about</i>. </span>School Leadership & Management, 28(1), 83-96. </div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpLast" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Formosinho, J., Ferreira, F., & Machado, J. (2000). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Políticas Educativas e Autonomia das Escolas</i>. Porto: Edições Asa</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Freire, A. M. (2007). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Educação para a Sustentabilidade: Implicações para o Currículo Escolar e para a Formação de Professores</i>. Lisboa: Universidade de Lisboa, Centro de Investigação em Investigação, Pesquisa em Educação Ambiental, v.2, nº1, pp-141-154</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpFirst" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Glanz, J. (2003). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">À Descoberta do Seu Estilo de Liderança – Um Guia Para Educadores e Professores</i>. Porto: Edições Asa</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Good, T., & Weinstein, R. (1992). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">“As escolas marcam a diferença: evidências, críticas e novas perspectivas”</i> in Nóvoa, A. (org.). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">As Organizações Escolares em Análise</i>. Lisboa: Publicações Dom Quixote, pp.75-96</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Grabauska, C. J., & Bastos, F. P. (1998). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Investigação-acção: possibilidade crítica e emancipatória na prática educativa</i>. Revista Electrónica de Investigación Curricular y Educativa, v. 1, n. 2</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpLast" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Jesus, S. (1996). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Motivação e Formação de Professores</i>. Coimbra: Quarteto Editora</div><br />
<div class="LusRicardo" style="margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-list: l0 level1 lfo1; tab-stops: list 18.0pt; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span><span style="font-family: "Times New Roman","serif";">Lima, L. (1998). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">A Escola como Organização e a Participação na Organização Escolar</i>. Braga, Universidade do Minho<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpFirst" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Máximo-Esteves, L. (2008). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Visão Panorâmica da Investigação-Acção</i>. Porto: Porto Editora</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span><span lang="EN-US" style="mso-ansi-language: EN-US;">Mion, R. A., & Saito, C. H. (orgs.) </span>(2001<i style="mso-bidi-font-style: normal;">). Investigação-Ação: Mudando o Trabalho de Formar Professores</i>. Ponta Grossa: Gráfica Planeta</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Murillo, T. (2006). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Una Dirección Escolar para el Cambio: del Liderazgo Transformacional al Liderazgo Distribuido</i>. REICE, Revista Electrónica Iberoamericana sobre calidad Eficacia y cambio en Educacion, Vol.4, n. 4e, pp.11-24</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Nóvoa, A. (org.) (1992). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">As Organizações Escolares <st1:personname productid="em An£lise. Lisboa" w:st="on">em Análise<span style="font-style: normal;">. Lisboa</span></st1:personname></i>: Publicações Dom Quixote</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span><span lang="EN-US" style="mso-ansi-language: EN-US;">Perillo, S. J. (2008). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Fashioning leadership in schools: an ANT account of leadership as networked practice</i>. </span>School Leadership & Management, 28(2), 189-203.</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Rego, A. (1998). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Liderança nas Organizações – Teoria e Prática</i>. Aveiro: Universidade de Aveiro</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpLast" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Ricardo, L. (2006). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">A Participação Obrigatória na Escola – Perspectiva do Professor Não-efectivo</i>. Porto: Universidade Portucalense (diss. mestrado policopiada)</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Sanches, I. (2005). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Compreender, Agir, Mudar, Incluir. Da Investigação-acção à educação inclusiva.</i> Lisboa: Revista de Educação, pp. 127-142</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Scheerens, J. (2004). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Melhorar a eficácia das escolas</i>. Porto: Edições Asa.</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Seco, G. (2002). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">A Satisfação dos Professores – Teorias, Modelos e Evidências</i>. Porto: Edições Asa</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Silva, R. C. (2003). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Controle organizacional, cultura e liderança: evolução, transformações e perspetivas</i>. Rio de Janeiro: RAP, 37(4), pp. 797-816.</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpFirst" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Sousa, F. (2010). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">A Investigação enquanto prática de deliberação curricular: o caso do projecto ICR</i>. Ponta Delgada: Universidade dos Açores, Revista Interacções, nº 14, pp.32-56</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpLast" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Teixeira, M. (1995). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">O Professor e a Escola – Perspectivas Organizacionais</i>. Amadora: Mc Graw-Hill</div><br />
<div class="LusRicardo" style="margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-list: l0 level1 lfo1; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span><span style="font-family: "Times New Roman","serif";">Teodoro, A. (2001). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">A Construção Política da Educação. Estado, Mudança Social e Políticas Educativas no Portugal Contemporâneo</i>. Porto: Edições Afrontamento<o:p></o:p></span></div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Teodoro, A. (2006). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Professores para quê? Mudanças e desafios na Profissão docente</i>. Porto, Profedições</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Torres, L., & Palhares, J. (2009). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Estilos de Liderança e Escola Democrática</i>. Braga: Universidade do Minho, Acta do encontro Sociedades e Educação, pp.123.142</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpFirst" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Vargas, R. (2005). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">A Arte de Tornar-se Inútil – Desenvolvendo Líderes para Vencer Desafios</i>. Lisboa: Gradiva</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Vieira, R. (1998). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Ser Igual, Ser Diferente – Encruzilhadas da Identidade</i>. Porto: Profedições</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Zeichener, K. (1993). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">A formação reflexiva de professores: ideias e práticas</i>. Lisboa: Educa</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpLast" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 14.2pt; mso-add-space: auto; text-align: justify;"><br />
</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">Luis Ricardo (jul-2011)</div><br />
<div style="mso-element: footnote-list;"><br />
<hr align="left" size="1" width="33%" /><div id="ftn1" style="mso-element: footnote;"><div class="MsoFootnoteText" style="margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftnref1" name="_ftn1" style="mso-footnote-id: ftn1;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[1]</span></span></span></span></a><span style="font-size: x-small;"> Esta perspetiva foi-me sugerida pela bibliografia estudada mas também por alguns colegas professores com quem propositadamente iniciei discussões sobre este tema.</span></div></div><div id="ftn2" style="mso-element: footnote;"><div class="MsoFootnoteText" style="margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftnref2" name="_ftn2" style="mso-footnote-id: ftn2;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[2]</span></span></span></span></a><span lang="EN-US" style="mso-ansi-language: EN-US;"><span style="font-size: x-small;"> Purkey e Smith (1983), Levine e Lezotte (1990), Scheerens (1992), Cotton (1995) e Sammons, Hillman e Mortimore (1995).<o:p></o:p></span></span></div></div><div id="ftn3" style="mso-element: footnote;"><div class="MsoFootnoteText" style="margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftnref3" name="_ftn3" style="mso-footnote-id: ftn3;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[3]</span></span></span></span></a><span style="font-size: x-small;"> De referir que estes autores colocam muitas dúvidas a estes estudos no que respeita aos processos metodológicos, pondo mesmo em dúvida a qualidade das investigações. Surpreendem-se no entanto com os resultados a tenderem para as mesmas conclusões.</span></div></div><div id="ftn4" style="mso-element: footnote;"><div class="MsoFootnoteText" style="margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftnref4" name="_ftn4" style="mso-footnote-id: ftn4;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[4]</span></span></span></span></a><span style="font-size: x-small;"> Relativamente a este assunto já fui confrontado, na minha experiência como professor, com situações que vão ao encontro das conclusões destes autores.</span></div></div><div id="ftn5" style="mso-element: footnote;"><div class="MsoFootnoteText" style="margin: 0cm 0cm 0pt;"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftnref5" name="_ftn5" style="mso-footnote-id: ftn5;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[5]</span></span></span></span></a><span style="font-size: x-small;"> Também Teodoro (2006) destaca esta tendência.</span></div></div><div id="ftn6" style="mso-element: footnote;"><div class="MsoFootnoteText" style="margin: 0cm 0cm 0pt;"></div></div></div>Unknownnoreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-519819715423508755.post-21313152334849647912011-07-01T17:44:00.005+01:002011-07-01T18:43:26.655+01:00(AC) A importância do conhecimento ser aplicado por quem o produziu<div style="text-align: center;"><span style="color: #c00000;"><span style="color: #a64d79;">Uma reflexão sobre a contribuição da Investigação Ação para a sustentabilidade de uma escola eficaz salientando-se as vantagens que existem na proximidade do professor/investigador ao objeto de estudo<o:p></o:p></span></span></div><br />
Muitas das soluções propostas por vários autores são apresentadas através de modelos em que “os professores são vistos como simples consumidores” (Zeichner, 1993, p. 17). Este autor alerta ainda para se “ter em atenção as investigações feitas por terceiros” (idem, p. 27) no sentido de lhes atribuir alguma desconfiança “Caso contrário, estará se repetindo o mesmo erro do passado, ao se deixar que outros, as classes dirigentes, façam as leituras do mundo e as transmitam como sendo verdade” (Grabauska & Bastos, 1998, p.4).<br />
As soluções estandardizadas como forma de indicação para o exercício da profissão docente poderão, quando muito, orientar-nos para um determinado caminho mas muito dificilmente nos guiarão até a uma solução satisfatória. Contrariando esta tendência a Investigação Ação (I-A) permite uma maior eficiência no trabalho pedagógico através da diversificação de estudos e reformulação de práticas. Tendo em conta também a diversidade dos sujeitos com que o docente se confronta, a I-A, num contínuo processo de melhoramento da prática, pode levar o profissional a um maior envolvimento podendo, naturalmente, resultar em mais motivação no trabalho. O conhecimento produzido pelos próprios profissionais (embora se reconheça que o principal objetivo da I-A é a melhoria da prática e não a produção de conhecimento) e a “progressiva aceitação desse reconhecimento no âmbito do sistema educativo em geral seria certamente vantajosa para a afirmação da profissionalidade docente” (Sousa, 2010, p. 35) refletindo-se numa maior satisfação no trabalho e consequentemente num melhor clima e eficácia escolar. Também Zeichener e Noffke (2001, cit. Freire, 2007) destacam inequivocamente a importância que a produção de conhecimento através da prática possui. Um outro apontamento apresentado por Ludke e Cruz (2005, cit. Sousa, 2010, p. 46) que poderá incentivar e catapultar a I-A como uma prática essencial junto dos professores:<br />
<br />
“temos de reconhecer a falta de produtividade, ou mesmo de alcance de pesquisa universitária junto à escola básica e a evidência de que os professores dessa escola estão mais habilitados para perceber melhor os problemas que afligem esse nível de ensino”.<br />
<br />
A I-A vista como um meio eficaz na sustentabilidade da qualidade das escolas produz assim<br />
<br />
“sentimentos positivos face ao ensino e ao ser-se professor (…) sentimento da importância social do trabalho nas escolas, a crença (…) nas suas capacidades intelectuais e na importância do seu desenvolvimento para melhorar o desempenho profissional, o reforço das relações afectivas entre colegas” (Máximo-Esteve, 2008, p. 71).<br />
<br />
Ainda o texto de Kelchtermans (2009, cit. Gonçalves, 2010, p.21) que salienta a importância das constantes reflexões dos professores:<br />
<br />
“(…) os professores tendem a falar espontaneamente do seu trabalho. De facto fazem-no sempre: nas salas de professores, durante os cursos, (…) em festas familiares (…) Sempre que os professores se encontram contam histórias”.<br />
<br />
A respeito de “reflexão” e de “professor reflexivo”, palavras-chave da I-A, Zeichner (1993) alerta para o uso vulgarizado dos termos. Critica a forma como se usa o conceito de professor reflexivo nas reformas e sugere que os professores são encaminhados a imitarem as práticas vindas de investigações a que eles não tiveram uma contribuição negligenciando-se os conhecimentos vindos das suas práticas. Acrescenta que “Um exemplo desta tendência é a avaliação dos professores, segundo modelos externos alegadamente baseados na investigação” (idem, p. 22). Considera que os termos surgiram como uma reação ao facto de se considerarem os professores como funcionários, cumprindo ordens, e não como agentes ativos na formulação das soluções para os problemas de ensino. Também Teodoro (2006) destaca esta tendência. Contrariando este pendor, Zeichner (1993, p.16), refere que “os professores são profissionais que devem desempenhar um papel activo na formulação tantos dos propósitos e objectivos do seu trabalho, como dos meios para os atingir” (idem, p. 16). E continuando diz mesmo que<br />
<br />
“Reflexão também significa o reconhecimento de que a produção de conhecimento sobre o que é um ensino de qualidade não é propriedade exclusiva das universidades e centros de investigação e desenvolvimento e de que os professores têm teorias que podem contribuir para uma base codificada de conhecimentos do ensino (…) é bastante claro que a melhoria das escolas não pode depender só dos conhecimentos produzidos nas universidades” (ibidem).<br />
<br />
Concluo este apontamento, sobre as dúvidas que normalmente se levantam à excessiva proximidade do professor/investigador com o objeto de estudo, apresentando uma exposição de Hameline (1991): alguns professores passam a teses de doutoramento as suas reflexões sistemáticas. A metáfora conhecida por “Janela de Johari” proposta por Luft e Hingham (cit. Carmo & Ferreira, 1998, p.110) descreve que o acesso à “área secreta” fica facilitada enquanto a observação da “área cega” fica dificultada sugerindo que existem vantagens e desvantagens nessa proximidade. Mas, fazendo-se a contabilidade dessa vizinhança em relação à distância, o saldo parece-me francamente positivo para o lado do professor/investigador.<br />
<br />
<br />
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 1em 0px;"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="mso-themecolor: text1;"><span style="color: #a64d79;">Referências bibliográficas<o:p></o:p></span></span></b></div>Carmo, H., & Ferreira, M.<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>(1998). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Metodologia da Investigação - Guia para Auto-aprendizagem</i>. Lisboa: Universidade Aberta<br />
<br />
<span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;"><span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Freire, A. M. (2007). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Educação para a Sustentabilidade: Implicações para o Currículo Escolar e para a Formação de Professores</i>. Lisboa: Universidade de Lisboa, Centro de Investigação em Investigação, Pesquisa em Educação Ambiental, v.2, nº1, pp-141-154<br />
<br />
<div class="MsoListParagraphCxSpFirst" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Gonçalves, J. (2010). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Supervisão e Avaliação: construção de registos e relatórios</i>. Aveiro: Universidade de Aveiro</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Grabauska, C. J., & Bastos, F. P. (1998). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Investigação-acção: possibilidade crítica e emancipatória na prática educativa</i>. Revista Electrónica de Investigación Curricular y Educativa, v. 1, n. 2</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Hameline, D. (1991). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">“O educador e a acção sensata”</i> in Nóvoa, A. (org.) (1991). Profissão Professores. Porto: Porto Editora, pp.32-61</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Máximo-Esteves, L. (2008). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Visão Panorâmica da Investigação-Acção</i>. Porto: Porto Editora</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpLast" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Sousa, F. (2010). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">A Investigação enquanto prática de deliberação curricular: o caso do projecto ICR</i>. Ponta Delgada: Universidade dos Açores, Revista Interacções, nº 14, pp.32-56</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Teodoro, A. (2006). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Professores para quê? Mudanças e desafios na Profissão docente</i>. Porto, Profedições</div><br />
<div class="MsoListParagraph" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level1 lfo1; text-indent: -14.2pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Zeichener, K. (1993). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">A formação reflexiva de professores: ideias e práticas</i>. Lisboa: Educa</div><br />
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 1em 0px;"><span style="mso-themecolor: text1;"><span style="color: #a64d79;">Luís F. F. Ricardo<o:p></o:p></span></span></div>Unknownnoreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-519819715423508755.post-45230666097440198312011-06-01T14:05:00.002+01:002011-06-01T14:08:47.191+01:00(AC) A Investigação-Ação: Natureza e Validade<div style="text-align: center;"><span style="color: #a64d79;"><span style="mso-themecolor: text1;">Recensão do artigo “</span><span style="font-size: 14pt; line-height: 150%; mso-themecolor: text1;">A Investigação-Acção: Natureza e Validade”<b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><u> </u></b></span><span style="mso-themecolor: text1;">de António Simões publicado na Revista Portuguesa de Pedagogia, Ano XXIV, 1990, pp.39-51<o:p></o:p></span></span></div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: blue; font-size: 14pt; line-height: 150%;">1- Objecto Central</span></b><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: blue; font-size: 14pt; line-height: 150%;"><o:p></o:p></span></b></div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">Este pequeno mas objetivo trabalho do Professor Doutor António Simões é consubstanciado em várias obras (24 mais precisamente) cujos autores são sobejamente conhecidos como, por exemplo, J. Ardoino e A. Esteves. Estas razões parecem-me, só por si, suficientes para o considerar um excelente contributo no sentido de se entenderem as inúmeras problemáticas da Investigação-Ação (I-A) já que permite ao leitor identificar a sua origem, a sua definição, os seus sentidos, as suas características, os seus objetivos, as suas fases/etapas e permite ainda reflexões sobre a cientificidade das investigações que estão associadas a todo o processo uma vez que desenvolve assuntos sobre as dúvidas que suscitam no que respeita à sua validade e sua legitimação.</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><br />
</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: blue; font-size: 14pt; line-height: 150%;">2- Organização e estrutura</span></b><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: blue; font-size: 14pt; line-height: 150%;"><o:p></o:p></span></b></div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">O texto em estudo apresenta uma introdução onde é destacado a relação entre os dois paradigmas predominantes (qualitativo e quantitativo) usados na investigação educacional. Seguidamente debruça-se sobre a “<i style="mso-bidi-font-style: normal;">Natureza da Investigação-acção</i>” (p.40) fazendo uma alusão à origem da I-A, aliás lugar comum de quem escreve sobre este tema, e sobre a “<i style="mso-bidi-font-style: normal;">expressão polissémica</i>” (p.40) do termo procurando atribuir a cada conceito expresso uma estratégia de implementação da I-A. Dedica, no seguimento do título do artigo, um capítulo à “<i style="mso-bidi-font-style: normal;">Validade da I-A</i>” (p.43) onde destaca o foco do investigador na ação em detrimento da “<i style="mso-bidi-font-style: normal;">replicação e generalização dos resultados</i>” (p.43) debruçando-se sobre as ameaças à validade interna e validade externa da investigação. Na conclusão pretende ressaltar as notas positivas da I-A ao dizer que existem maneiras de ultrapassar os problemas de validade, não apontando, no entanto, nenhuma medida (provavelmente devido à limitação do espaço para a elaboração do artigo).</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><br />
</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: blue; font-size: 14pt; line-height: 150%;">3- Linha orientadora de desenvolvimento</span></b><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: blue; font-size: 14pt; line-height: 150%;"><o:p></o:p></span></b></div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">O autor começa por realçar o conflito existente entre os dois “<i style="mso-bidi-font-style: normal;">paradigmas</i>” (p.39) ou “<i style="mso-bidi-font-style: normal;">modelos</i>” (p.40) aplicados na investigação educacional ligando o quantitativo a filosofias e epistemologias lógico-positivistas e o qualitativo às naturalistas-fenomelogistas concluindo este raciocínio dizendo que atualmente essa guerra já não existe mas sim o contrário, ou seja, uma complementaridade pacífica entre eles. Simões assume essa pacificação apontando a I-A como prova desse vínculo.</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">A paternidade do termo também é aqui, à semelhança de muitos outros autores<a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftn1" name="_ftnref1" style="mso-footnote-id: ftn1;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[1]</span></span></span></span></a>, atribuída a Kurt Lewin mas destaca a evolução do conceito apresentando quatro sentidos consubstanciado em Dubost (1983): “<i style="mso-bidi-font-style: normal;">uma estratégia de investigação (…) uma estratégia de acção (…) uma estratégia do poder (…) uma estratégia de análise social</i>” (p.41).</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">Numa postura de clarificação sobre eventuais dúvidas da cientificidade da investigação usada na I-A e baseado em Ardoino (1983) alerta que se deve separar “<i style="mso-bidi-font-style: normal;">questionamento e investigação</i>” (p.41) e “<i style="mso-bidi-font-style: normal;">pesquisa científica e solicitação praxeológica</i>” (p.41). Neste seguimento, a comparação com outros processos de gerar conhecimento para aplicação na prática costuma ser visto por muitos como um “<i style="mso-bidi-font-style: normal;">escândalo epistemológico</i>” (Ardoino, 1983:22, cit. Simões, 1990:42).</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">Depois destas posições, com propósitos esclarecedores, Simões continua apresentando duas características da I-A (a situacional e a auto-avaliativa) e uma definição de I-A, em forma de delimitação do termo permitindo entender a linha de raciocínio do texto em estudo, que é a seguinte: “<i style="mso-bidi-font-style: normal;">produção de conhecimentos ligada à modificação de uma realidade social dada, com a participação activa dos interessados</i>” (Ledoux, 1983: 623, cit. Simões, 1990:42). Mais à frente complementa esta definição dizendo que é uma <i style="mso-bidi-font-style: normal;">“(…) pesquisa, por parte dos práticos, da sua própria prática</i>” (Kemmis, 1988:42, cit. Simões, 1990:44)<a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftn2" name="_ftnref2" style="mso-footnote-id: ftn2;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[2]</span></span></span></span></a>.</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">Resume ainda as fases do processo cíclico (ou, como muitos preferem, processo em espiral) da I-A em três, constituindo, deste modo, o número mais reduzido de etapas atribuídas por outros autores aos procedimentos, que são: o “ <i style="mso-bidi-font-style: normal;">planeamento, a acção, a avaliação, à qual se segue, de novo, o planeamento, etc</i>.” (p.43).</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">Como objetivos da I-A aponta também três: “<i style="mso-bidi-font-style: normal;">produzir novos conhecimentos, modificar a realidade e transformar os actores</i>” (p.43) ou, como refere mais à frente, “<i style="mso-bidi-font-style: normal;">conhecer, agir e formar</i>” (p. 43).</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><br />
</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: blue; font-size: 14pt; line-height: 150%;">4- Outros contributos recebidos e transmitidos – importância para a I-A</span></b><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: blue; font-size: 14pt; line-height: 150%;"><o:p></o:p></span></b></div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpFirst" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 54pt; mso-add-space: auto; mso-list: l1 level2 lfo1; text-align: justify; text-indent: -36pt;"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: blue; font-size: 14pt; line-height: 150%;"><span style="mso-list: Ignore;">4.1-<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span></b><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: blue; font-size: 14pt; line-height: 150%;">Questões éticas da I-A</span></b><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: blue; font-size: 14pt; line-height: 150%;"><o:p></o:p></span></b></div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 21.3pt; mso-add-space: auto; text-align: justify;">Não vislumbrei no texto em estudo qualquer referência clara aos problemas éticos com que se depara um processo de I-A. No entanto, Simões, embora não se refira explicitamente a estas questões apresenta matéria suficiente que permite obter algumas reflexões nesta área. </div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 21.3pt; mso-add-space: auto; text-align: justify;">Considera-se então a I-A como um conjunto de procedimentos que surgem para dar resposta a um problema social, real e específico vivido/sentido pelo investigador/profissional (ou pelos investigadores/profissionais) colocando-se em ação os resultados da investigação no sentido de melhorar a sua prática num processo cíclico, refletivo e critico onde o grupo alvo tem de assumir a aceitação das mudanças e envolver-se ativamente em todo o processo<a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftn3" name="_ftnref3" style="mso-footnote-id: ftn3;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[3]</span></span></span></span></a>. Assim, para se considerar um processo de I-A todos os agentes envolvidos têm de ter conhecimento dos objetivos a que se propõem e participarem na resolução/mudança do problema identificado. Parece-me então que este será um dos primeiros passos que o investigador terá de fazer: procurar a aceitação e envolvência do grupo alvo. Podem, no entanto, surgir aqui, dependendo também do objeto de estudo, questões éticas que se prendem, por exemplo, com melindres de caráter muito particular de um ou mais sujeitos não sendo possível a divulgação da profundidade do problema aos outros sujeitos em estudo comprometendo, deste modo, o sucesso de todo o decurso. Será este, provavelmente, o grande constrangimento ético que pode impedir o início, ou um novo ciclo, da I-A. </div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 21.3pt; mso-add-space: auto; text-align: justify;">Neste seguimento, outras questões semelhantes se podem levantar que têm a ver, por exemplo, (a) com a interferência dos superiores hierárquicos na investigação já que devem ser informados dos objetivos do processo, (b) com os riscos/benefícios/proteção a que os agentes envolvidos deverão estar sujeitos caso as conclusões tenham de ser divulgadas, (c) com a (im)possibilidade de se poder fazer investigação sem informar o grupo alvo (embora neste caso se percam as características de uma I-A na sua essência) e (d) com a escolha da informação que deve ser recolhida/divulgada. Todas estas questões levantadas parecem ter uma resposta algo contraditória dada pelo autor que me sugeriu estas reflexões de caráter ético: “<i style="mso-bidi-font-style: normal;">A única maneira segura de evitar a violação de princípios da ética profissional é evitar simultaneamente fazer pesquisa social</i>”.<a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftn4" name="_ftnref4" style="mso-footnote-id: ftn4;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[4]</span></span></span></span></a></div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 21.3pt; mso-add-space: auto; text-align: justify;">Ainda um outro apontamento sobre este assunto: será que o profissional está preparado no que concerne ao domínio dos métodos/técnicas de investigação para se abalançar num projeto de I-A fazendo com que os resultados sejam aceites pela restante comunidade? Como se obtêm essas acreditações?</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 21.3pt; mso-add-space: auto; text-align: justify;"><br />
</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpLast" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 54pt; mso-add-space: auto; mso-list: l1 level2 lfo1; text-align: justify; text-indent: -36pt;"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: blue; font-size: 14pt; line-height: 150%;"><span style="mso-list: Ignore;">4.2-<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span></b><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: blue; font-size: 14pt; line-height: 150%;">Posições e dilemas do investigador</span></b><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: blue; font-size: 14pt; line-height: 150%;"><o:p></o:p></span></b></div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 21.3pt; text-align: justify;">Simões chama a atenção para a complexidade que existe em torno de um processo de I-A tendo em conta os três objetivos já apontados (“<i style="mso-bidi-font-style: normal;">conhecer, agir e formar</i>” – p.43). Refere, por exemplo, que pelo facto de existir um investigador/prático, ou seja, um investigador/profissional, ter de se posicionar como um observador participante, podem surgir dilemas entre as duas partes mentais/filosóficas envolvidas simultaneamente: a investigação e a ação. Justifica-se dizendo que a parte prática apenas se preocupa com a ação e a parte investigadora com a validade da investigação no que respeita à replicação e generalização dos resultados.</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 21.3pt; text-align: justify;">Refere a este propósito a distância que se pede ao investigador em estudos de outra ordem de grandeza, diferentes da I-A, devido a conhecerem-se os perigos que podem surgir se existir demasiada proximidade entre o investigador e o objeto de estudo. Como colmatar este embaraço? Simões sugere uma defesa através da chamada “<i style="mso-bidi-font-style: normal;">I-A emancipatória, em que toda a responsabilidade pelo processo (acção e reflexão) é atribuída aos práticos</i>” (p. 44), não havendo lugar neste tipo de investigação a investigadores externos fora da envolvência com o problema. Portanto, deduz-se claramente que este pressuposto/exigência faz parte das características intrínsecas do método.</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 21.3pt; text-align: justify;">Neste seguimento, o autor salienta muito superficialmente as vantagens e as desvantagens, sem referir nenhuma, que podem existir com a demasiada proximidade do investigador ao objeto de estudo. Sabemos, no entanto, que as vantagens se prendem com o acesso à “área secreta” pois fica facilitado, enquanto as desvantagens se atribuem à observação da “área cega” que fica dificultada<a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftn5" name="_ftnref5" style="mso-footnote-id: ftn5;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[5]</span></span></span></span></a>. Mas, atendendo às características de um processo de I-A e para ser considerado como tal, tem, forçosamente, de ser o profissional a envolver-se num problema concreto identificado na sua prática e investigar sobre ele no sentido de a melhorar. Logo, parece-me que o investigador terá de estar sensibilizado e ter conhecimento destes alertas provenientes dos mais diversos quadrantes/autores e ficar atento a eventuais cedências que possam enviesar os resultados devido a essa proximidade procurando dar ênfase às muitas vantagens que reconhecidamente são assumidas e enfatizadas pelos mesmos que levantam estas questões.</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpFirst" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 21.3pt; mso-add-space: auto; text-align: justify;"><br />
</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpLast" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 54pt; mso-add-space: auto; mso-list: l1 level2 lfo1; text-align: justify; text-indent: -36pt;"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: blue; font-size: 14pt; line-height: 150%;"><span style="mso-list: Ignore;">4.3-<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span></b><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: blue; font-size: 14pt; line-height: 150%;">Qualidade da I-A e sua legitimação</span></b><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: blue; font-size: 14pt; line-height: 150%;"><o:p></o:p></span></b></div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 21.3pt; text-align: justify;">Simões alerta que a I-A não é um processo fácil e que não deve ser confundido como um novo paradigma de investigação concorrente dos dois conhecidos. Prefere dizer que é uma “<i style="mso-bidi-font-style: normal;">alternativa metodológica, no campo das ciências do homem e da sociedade</i>” (Ardoino, 1983:23, cit. Simões, 1990:48).</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 21.3pt; text-align: justify;">O autor em estudo refere que a I-A, à semelhança do paradigma qualitativo, tem problemas de legitimação e de validade na investigação. Sem se debruçar na explicação destes atributos ao não definir qualquer critério, sabe-se, no entanto, que a validade é dividida em duas: a interna e a externa. A primeira, também conhecida como credibilidade, tem a ver com a correspondente coerência entre as conclusões do estudo e a realidade (pode verificar-se através da replicação, ou seja, através da triangulação de investigadores e/ou triangulação de métodos e/ou técnicas). A segunda está diretamente ligada à generalização, ou à transferibilidade, dos resultados (ou seja, à possibilidade de a partir das conclusões de um estudo se poderem aplicar em outro grupo). Alguns autores<a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftn6" name="_ftnref6" style="mso-footnote-id: ftn6;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[6]</span></span></span></span></a> procuram aligeirar estas desconfianças e dizem que as validades externas e internas asseguram-se através da triangulação de dados ou de estratégias múltiplas de pesquisas no terreno. A fiabilidade do estudo garante-se conseguindo-se obter os mesmos resultados através da replicação onde a sua grande ameaça é a maturação, ou seja, a mudança de comportamentos dos sujeitos em estudo<a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftn7" name="_ftnref7" style="mso-footnote-id: ftn7;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[7]</span></span></span></span></a>. Parece-me assim que uma forma satisfatória de assegurar a validade interna é através da verificação da fiabilidade.</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 21.3pt; text-align: justify;">Surge ainda a fidelidade, ou precisão, que me parece poder significar o mesmo que fiabilidade e, ainda, a consistência que terá a ver com a possibilidade de outros investigadores poderem acompanhar o estudo, portanto muito próximo da fidelidade<a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftn8" name="_ftnref8" style="mso-footnote-id: ftn8;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[8]</span></span></span></span></a>.</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 21.3pt; text-align: justify;">Simões, sem negar a possibilidade de poder existir validade interna e externa num processo de I-A, alerta para as dificuldades de uma pretensão dessas ao afirmar que, para se conseguir vislumbrar essa legitimação, teria de se descrever o fenómeno “<i style="mso-bidi-font-style: normal;">(…) em termos de características típicas (…) variáveis participantes, lugares, quadros teóricos, estratégias de investigação</i>” (p. 47), ou seja, teriam de se encontrar problemas idênticos em outras práticas semelhantes. Conclui afirmando que existem “<i style="mso-bidi-font-style: normal;">maneiras, mais ou menos eficazes, de lhe fazer frente</i>” (p. 48), sem no entanto sugerir nenhuma em concreto, mas, certamente, baseado nos pressupostos, pouco plausíveis na minha opinião, que apresentei na penúltima citação.</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 21.3pt; text-align: justify;"><br />
</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: blue; font-size: 14pt; line-height: 150%;">As minhas conclusões</span></b><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: blue; font-size: 14pt; line-height: 150%;"><o:p></o:p></span></b></div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">O texto em estudo aponta claramente para o cuidado que se deve ter no caso de se pretender atribuir os desígnios de validade interna e/ou validade externa à I-A.</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">A maturação será a grande ameaça à primeira validade já que na replicação do estudo os comportamentos dos sujeitos serão, muito provavelmente, diferentes não me parecendo ser coerente nem funcional a possibilidade da replicação do estudo através de outro investigador/profissional ou mesmo através do mesmo investigador/profissional pois os sujeitos já não seriam os “mesmos” uma vez que teriam aprendido algo na primeira investigação fazendo com que os resultados fossem provavelmente diferentes. Uma das soluções para colmatar este constrangimento seria, talvez, a replicação do estudo com o mesmo investigador/profissional mas através da triangulação de métodos/técnicas.</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">No que respeita à validade externa, a aplicação dos resultados de uma investigação muito particular, obtidos num contexto muito específico relacionados com uma prática de trabalho de um profissional/investigador, numa ação em outro contexto também muito específico e com outros agentes, seria, muito provavelmente, outro grande fracasso. Mas ressalvo, mais uma vez, à semelhança do que sugere Simões, que tudo dependerá da complexidade do objeto de estudo, da postura epistemológica do investigador perante esse objeto e da recetividade do grupo alvo. Como diz o autor em estudo teriam de se escolher construtos de investigação sem serem específicos de um grupo de sujeitos e sem estarem integrados num determinado contexto particular. </div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">Afigura-se ainda outro grande problema com a questão da validade externa: a I-A tem uma característica única relativamente a outras alternativas metodológicas que é a continuidade do processo numa perspetiva cíclica/espiral. Deste modo, se quiséssemos generalizar os resultados, pergunta-se: que conhecimentos/resultados, provenientes de uma das (várias) investigações, integrada na I-A, deveríamos aplicar num outro grupo alvo? Os do primeiro ciclo, os do segundo ciclo, ou os de outro número de investigação? E o outro grupo alvo estaria no mesmo estádio problemático que o grupo alvo de origem? Ora, a implementação duma ação baseada em conhecimentos provenientes de uma das investigações que não fosse suportada pelo grupo alvo que deu origem a esses conhecimentos já não teria as caraterísticas para ser considerada uma I-A. Sobressairiam assim os problemas éticos e de eficácia pois o grupo alvo de destino não tinha participado na investigação dando azo, provavelmente, a desmotivações e a repulsas no que concerne à aceitação da ação.</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><br />
</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;">Em conclusão final parece-me que, tendo em conta os critérios de validade aqui apresentados, podemos assumir, na sua generalidade, que a I-A não tem validade externa e não se vislumbram meios eficazes para provar a sua validade interna. Esta proposta reflexiva não significa no entanto que esta alternativa metodológica não emerja como um grande e útil recurso para o profissional/investigador melhorar a sua prática nem me parece, sequer, que as dúvidas sobre a validade constituam a preocupação central da I-A. Preferencialmente dever-se-á exigir que o profissional/investigador possua algum <i style="mso-bidi-font-style: normal;">status</i> académico para iniciar um processo desta complexidade não se devendo também descurar a ética que toda a investigação no terreno requer. Serão estas, porventura, as maiores ameaças. Provavelmente só após a verificação e acreditação destas premissas por parte da comunidade científica/académica se poderá validar um processo de I-A, pois a qualidade de uma investigação dependerá sobretudo da ação humana, necessitando-se, por este motivo, de “<i style="mso-bidi-font-style: normal;">investigadores treinados, conscientes mas também de investigadores que conheçam as “regras do jogo”</i>”<a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftn9" name="_ftnref9" style="mso-footnote-id: ftn9;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[9]</span></b></span></span></span></a> fazendo-se com que a validade seja vista através da confiabilidade<a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftn10" name="_ftnref10" style="mso-footnote-id: ftn10;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 12pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[10]</span></b></span></span></span></a>.<o:p></o:p></b></div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><br />
</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: blue; font-size: 14pt; line-height: 150%; mso-no-proof: yes;">Bibliografia de apoio à recensão<o:p></o:p></span></b></div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpFirst" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 36pt; mso-list: l0 level1 lfo2; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Bell, J. (1997). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Como Realizar um Projecto de Investigação</i>. Lisboa: Gradiva</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 36pt; mso-list: l0 level1 lfo2; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Burgess, R. G. (2001). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">A Pesquisa do Terreno</i>. Oeiras: Celta Editora</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 36pt; mso-list: l0 level1 lfo2; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Caetano, A. P. (2003). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Para uma conceptualização da reflexão na investigação-acção</i>. Coimbra: Revista Portuguesa de Pedagogia, vol 37, nº 3, pp. 113-133</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 36pt; mso-list: l0 level1 lfo2; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Carmo, H., & Ferreira, M., (1998). <i>Metodologia da Investigação - Guia para Auto-aprendizagem</i>. Lisboa: Universidade Aberta</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 36pt; mso-list: l0 level1 lfo2; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Coutinho, C. P. (2008). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">A qualidade da investigação educativa de natureza qualitativa: questões relativas à fidelidade e validade</i>. Educação Unisinos 12 (1): pp. 5-15, janeiro/abril</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 36pt; mso-list: l0 level1 lfo2; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Coutinho, C. P., Sousa, A., Dias, A., Bessa, F. Ferreira, M., & Vieira, S. (2009). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Investigação-Acção: Metodologia preferencial nas práticas educativas</i>. Braga: Revista Psicologia, Educação e Cultura, vol. XII, nº 2, pp. 355-380</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 36pt; mso-list: l0 level1 lfo2; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Grabauska, C. J., & Bastos, F. P. (1998). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Investigação-acção: possibilidade crítica e emancipatória na prática educativa</i>. Revista Electrónica de Investigación Curricular y Educativa, v. 1, n. 2</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 36pt; mso-list: l0 level1 lfo2; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Lopes, A. (2003). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Estudo Acompanhado: Espaço de Inovação e Reconstrução – Utopia ou Realidade</i>. Porto: Universidade do Porto, (dissert. de mestrado policop)</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 36pt; mso-list: l0 level1 lfo2; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Máximo-Esteves, L. (2008). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Visão Panorâmica da Investigação-Acção</i>. Porto: Porto Editora</div><br />
<div class="MsoListParagraphCxSpLast" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 36pt; mso-list: l0 level1 lfo2; text-align: justify; text-indent: -18pt;"><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Tripp, D. (2005). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Pesquisa-ação: uma introdução metodológica</i>. São Paulo: Revista Educação e Pesquisa, v. 31, n. 3, set./dez. p. 443-466</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">Luis Ricardo (2011)</div><br />
<div style="mso-element: footnote-list;"><br />
<hr align="left" size="1" width="33%" /><div id="ftn1" style="mso-element: footnote;"><div class="LusRicardo" style="line-height: normal; margin: 0cm 0cm 0pt;"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftnref1" name="_ftn1" style="mso-footnote-id: ftn1;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 10pt;"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "Arial","sans-serif"; font-size: 10pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[1]</span></span></span></span></span></a><span style="font-size: 10pt;"><span style="font-family: Arial;"> </span></span><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10pt;">Ao contrário de Tripp (2005) que refere terem existido antes de Kurt Lewin trabalhos nesta área datados de 1913 afirmando que se conhece ainda a obra de Buckingham em 1926 chamada “<i style="mso-bidi-font-style: normal;">Research for teachers</i>” que evocam procedimentos semelhantes aos preconizados pela I-A moderna. “<i style="mso-bidi-font-style: normal;">Assim sendo, é pouco provável que algum dia venhamos a saber quando ou onde teve origem esse método, simplesmente porque as pessoas sempre investigaram a própria prática com a finalidade de melhorá-la</i>” (idem:445).<o:p></o:p></span></div></div><div id="ftn2" style="mso-element: footnote;"><div class="MsoFootnoteText" style="margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftnref2" name="_ftn2" style="mso-footnote-id: ftn2;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[2]</span></span></span></span></a><span style="font-size: x-small;"> De notar que aqui, à semelhança de muitos autores (sobretudo brasileiros), pesquisa e investigação têm o mesmo significado.</span></div></div><div id="ftn3" style="mso-element: footnote;"><div class="MsoFootnoteText" style="margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftnref3" name="_ftn3" style="mso-footnote-id: ftn3;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[3]</span></span></span></span></a><span style="font-size: x-small;"> Caetano (2003), Coutinho (2008), Coutinho et al. (2009), Grabauska (1998), Máximo-Esteves (2008), Tripp (2003).</span></div></div><div id="ftn4" style="mso-element: footnote;"><div class="MsoFootnoteText" style="margin: 0cm 0cm 0pt;"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftnref4" name="_ftn4" style="mso-footnote-id: ftn4;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[4]</span></span></span></span></a><span style="font-size: x-small;"> Bronfenbrenner (1952:453, cit. Burgess, 2001:226).</span></div></div><div id="ftn5" style="mso-element: footnote;"><div class="MsoFootnoteText" style="margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftnref5" name="_ftn5" style="mso-footnote-id: ftn5;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[5]</span></span></span></span></a><span style="font-size: x-small;"> Este modelo é conhecido pela “Janela de Johari” proposto por Luft e Hingham (ver Carmo & Ferreira, 1998).</span></div></div><div id="ftn6" style="mso-element: footnote;"><div class="MsoFootnoteText" style="margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftnref6" name="_ftn6" style="mso-footnote-id: ftn6;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[6]</span></span></span></span></a><span style="font-size: x-small;"> Nomeadamente Elliot e Adelman (1976, cit. Lopes, 2003).</span></div></div><div id="ftn7" style="mso-element: footnote;"><div class="MsoFootnoteText" style="margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftnref7" name="_ftn7" style="mso-footnote-id: ftn7;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[7]</span></span></span></span></a><span style="font-size: x-small;"> Bell (1997) faz somente uma diferenciação entre validade e fiabilidade ao afirmar que um método de investigação pode ter fiabilidade e não ter validade mas o contrário não se verifica. Para esta autora, à semelhança de outros, fiabilidade tem a ver com a replicação do estudo e validade, sem referir que é a interna, com a correspondência entre as respostas e o procurado. Procura-se que as conclusões sejam coerentes com a investigação, ou seja, verifica-se se o estudo “<i style="mso-bidi-font-style: normal;">mede ou descreve o que supostamente deve medir ou descrever</i>” (idem:88). De salientar que esta autora, à semelhança de Máximo-Esteves (2008), não faz qualquer referência às diferenças entre validade interna e validade externa. Carmo e Ferreira (1998) acrescentam que a validade interna pode ser assegurada utilizando o recurso da triangulação e que “<i style="mso-bidi-font-style: normal;">a fiabilidade pode ser garantida sobretudo através de uma descrição pormenorizada e rigorosa da forma como o estudo foi realizado</i>” (idem: 218).<span style="color: red;"><o:p></o:p></span></span></div></div><div id="ftn8" style="mso-element: footnote;"><div class="MsoFootnoteText" style="margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftnref8" name="_ftn8" style="mso-footnote-id: ftn8;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[8]</span></span></span></span></a><span style="font-size: x-small;"> Relativamente a estes conceitos, a outros relacionados e à correspondência entre validade interna/credibilidade e validade externa/transferibilidade, ver Coutinho (2008).</span></div></div><div id="ftn9" style="mso-element: footnote;"><div class="MsoFootnoteText" style="margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftnref9" name="_ftn9" style="mso-footnote-id: ftn9;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[9]</span></span></span></span></a><span style="font-size: x-small;"> Coutinho (2008:13)</span><span style="font-family: "Humanist777BT-LightB","sans-serif"; font-size: 8pt; mso-bidi-font-family: Humanist777BT-LightB;">.</span></div></div><div id="ftn10" style="mso-element: footnote;"><div class="MsoFootnoteText" style="margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftnref10" name="_ftn10" style="mso-footnote-id: ftn10;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10pt; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT;">[10]</span></span></span></span></a><span style="font-size: x-small;"> Lincoln e Guba (1985, cit. Máximo-Esteves, 2008) também apontavam para uma equivalência semelhante ao substituírem “a noção de validade pela de “veracidade”” (idem:114).</span></div></div></div>Unknownnoreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-519819715423508755.post-11034265158054195472011-06-01T13:58:00.001+01:002011-06-01T14:07:43.170+01:00(AC) Validade da investigação ação<div style="text-align: center;"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="color: #a64d79;">Uma reflexão sobre a delimitação dos conceitos relacionados<o:p></o:p></span></b></div><br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">A <b style="mso-bidi-font-weight: normal;">validade</b> de uma investigação costuma ser normalmente dividida em duas: a <b style="mso-bidi-font-weight: normal;">interna</b> e a <b style="mso-bidi-font-weight: normal;">externa</b>. A primeira, também chamada <b style="mso-bidi-font-weight: normal;">credibilidade</b> (Coutinho, 2008), tem a ver com a correspondente coerência entre as conclusões do estudo e a realidade. Pode verificar-se através da replicação, ou seja, através da triangulação de investigadores e/ou triangulação de métodos e/ou técnicas. A segunda está diretamente ligada à generalização, ou à <b style="mso-bidi-font-weight: normal;">transferibilidade</b> (idem), dos resultados, ou seja, à possibilidade de a partir das conclusões de um estudo se poderem aplicar em outro grupo alvo. Alguns autores, nomeadamente Elliot & Adelman (1976, cit. Lopes, 2003), procuram aligeirar estas desconfianças e dizem que as validades externas e internas asseguram-se através da triangulação de dados ou de estratégias múltiplas de pesquisas no terreno. A <b style="mso-bidi-font-weight: normal;">fiabilidade</b> do estudo garante-se conseguindo-se obter os mesmos resultados através da replicação onde a sua grande ameaça é a <b style="mso-bidi-font-weight: normal;">maturação</b>, ou seja, a mudança de comportamentos dos sujeitos em estudo. Parece-me então que uma forma satisfatória de assegurar a validade interna é através da verificação da fiabilidade. Surge ainda a <b style="mso-bidi-font-weight: normal;">fidelidade</b>, ou <b style="mso-bidi-font-weight: normal;">precisão</b>, que me parece poder significar o mesmo que fiabilidade e, ainda, a <b style="mso-bidi-font-weight: normal;">consistência</b> que terá a ver com a possibilidade de outros investigadores poderem acompanhar o estudo, portanto muito próximo da fidelidade (Coutinho, 2008). Gostaria de realçar que muitos destes termos são usados pelos outros autores da bibliografia deste texto mas sem estarem tão carregados do significado que aqui apresento. </div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">Bell (1997) faz somente uma diferenciação entre validade e fiabilidade ao afirmar que um método de investigação pode ter fiabilidade e não ter validade mas o contrário não se verifica. Para esta autora, à semelhança de outros, fiabilidade tem a ver com a replicação do estudo e validade, sem referir que é a interna, com a correspondência entre as respostas e o procurado. Procura-se que as conclusões sejam coerentes com a investigação, ou seja, verifica-se se o estudo “mede ou descreve o que supostamente deve medir ou descrever” (idem:88). De salientar que esta autora, à semelhança de Máximo-Esteves (2008), não faz qualquer referência às diferenças entre validade interna e validade externa. Carmo e Ferreira (1998), acrescentam que a validade interna pode ser assegurada utilizando o recurso da triangulação e que “a fiabilidade pode ser garantida sobretudo através de uma descrição pormenorizada e rigorosa da forma como o estudo foi realizado” (idem: 218).</div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;">Perante estes critérios de validade</b> parece-me que, na sua generalidade, não existe validade externa na I-A e muito dificilmente se conseguirá provar a sua validade interna. Neste último caso, no que diz respeito à credibilidade, para se poderem colmatar as eventuais desconfianças terá de passar, na minha opinião, pela acreditação do investigador/profissional por parte da comunidade académica/científica (ver <span style="color: red;"><a href="http://revistaensinareaprender.blogspot.com/2011/06/ac-investigacao-acao-natureza-e.html">http://revistaensinareaprender.blogspot.com/2011/06/ac-investigacao-acao-natureza-e.html</a></span><a href="http://revistaensinareaprender.blogspot.com/2011/06/ac-investigacao-acao-natureza-e.html"></a> ).<span style="color: red;"><o:p></o:p></span></div><br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;">Referências bibliográficas</div><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Bell, J. (1997), em Como Realizar um Projecto de Investigação. Lisboa: Gradiva<br />
<span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Carmo, H., & Ferreira, M., (1998) Metodologia da Investigação - Guia para Auto-aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta<br />
<span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Coutinho, C. P. (2008). A qualidade da investigação educativa de natureza qualitativa: questões relativas à fidelidade e validade. Educação Unisinos 12 (1): pp. 5-15, janeiro/abril.<br />
<span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Lopes, A. (2003). Estudo Acompanhado: Espaço de Inovação e Reconstrução – Utopia ou Realidade. Porto: Universidade do Porto, (dissert. de mestrado policop).<br />
<span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span>Máximo-Esteves, L. (2008). <i style="mso-bidi-font-style: normal;">Visão Panorâmica da Investigação-Acção</i>. Porto: Porto Editora<br />
<br />
<div class="MsoFootnoteText" style="margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoFootnoteText" style="margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><span style="font-size: 12pt;">Luís Ricardo (2011)<o:p></o:p></span></div>Unknownnoreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-519819715423508755.post-69533950027445244402011-05-29T08:17:00.000+01:002011-05-29T08:17:20.478+01:00(AO) Avaliação de Desempenho Docente e as aulas assistidas<div style="text-align: center;"> <b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="font-family: Calibri;"><span style="color: #a64d79;">Uma reflexão sobre a (in)utilidade das aulas assistidas como ferramenta da avaliação de desempenho docente<o:p></o:p></span></span></b></div><br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Calibri;">Acabei de chegar do Seminário Práticas de Avaliação de Desempenho Docente (ADD) na Universidade de Braga. Todos os oradores que se pronunciaram sobre as aulas assistidas como ferramenta de ADD, inclusive os professores avaliados que estavam na plateia (alguns destes denunciando alguma desconfiança) foram de opinião (sublinho: opinião) que são úteis, mas sempre iam dizendo que “duas aulas assistidas não servem para fazer nada” (Antonieta Mamede, esta colega com 40 anos de experiência docente como a própria afirmou – deve ter contabilizado o tempo de catequista) ou que “existem professores que usam pela primeira vez as TIC nas aulas assistidas” (Álvaro Almeida Santos). Ou seja, eles próprios, defensores das aulas assistidas, apontavam as razões da inutilidade dessa forma de avaliação. Se duas aulas assistidas não servem para nada, quantas serão necessárias? Dez? Sessenta? Um professor no início da carreira não aguentaria a pressão e um professor no topo não se sujeitaria. E se os professores usam estratégias nas aulas assistidas que normalmente não usam em aulas normais as primeiras têm de ser vistas como mais teatrais (ver </span><a href="http://revistaensinareaprender.blogspot.com/2008/02/ao-aulas-assistidas-est-aberta-poca-do.html"><span style="color: blue; font-family: Calibri;">http://revistaensinareaprender.blogspot.com/2008/02/ao-aulas-assistidas-est-aberta-poca-do.html</span></a><span style="font-family: Calibri;"> ). Os professores se souberem que vão ser avaliados preparam-se antes, ensaiam, encenam, avisam os alunos,… enfim, teatralizam. Uma colega da plateia ainda sugeriu que as aulas assistidas deveriam acontecer sem qualquer aviso prévio. Ora, se acontecesse comigo, rezaria, apesar de não ser crente, para que essa observação calhasse numa das minhas turmas bem comportadas, rezaria para que calhasse numa das matérias em que consigo motivar melhor os alunos, rezaria para que todos os alunos nesse dia tivessem o material necessário para essa aula, rezaria que não calhasse nas aulas dos meus alunos CEF, rezaria, rezaria,… Parece-me assim que as aulas assistidas ou são teatrais ou estão dependentes do valha-me deus.</span></div><span style="font-family: Calibri;">Falou-se ainda da legitimação dos avaliadores. Pois! Quem nos avaliaria? Numa aula duas componentes são colocadas em jogo: a científica e a pedagógica. O avaliado reconhecerá competências ao avaliador nestes dois domínios? Para este ser aceite sem contestação as suas habilitações académicas teriam de ser superiores em cada um desses domínios e se fossem iguais o avaliador teria de ter mais experiência. Estas seriam, na minha opinião, as condições necessárias para se poder avançar para o passo seguinte: a aceitação do avaliador por parte do avaliado. Podem anda existir conflitos relacionais, ou até excesso de afetividade, não notados pelo diretor. </span><br />
<br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Calibri;">Os professores acabam por aceitar um determinado avaliador porque se sentem obrigados a aceitá-lo. Nos bastidores das escolas parece-me claramente pairar a imagem que os professores não concordam com a observação das aulas. Alguns pedem-nas mas, provavelmente, os motivos prendem-se com um certo sentimento de fidelidade normativa receando ficar prejudicados na progressão, ou mesmo, até, devido ao “medo” e à “tensão” que, como disse a Maria Martins, existe nos professores.</span></div><span style="font-family: Calibri;">O modelo de ADD, na minha opinião, deve ser sempre negociado com os professores através de um contrato de avaliação elaborado em conjunto pelo avaliado e avaliador. Este deve ter mais habilitações académicas que o avaliado e se as tiver iguais deve ter, obrigatoriamente, mais tempo de serviço (podendo considerar-se como mais experiente). Deve ser aceite pelo avaliado mas com a respetiva ratificação do diretor devendo este analisar eventuais casos de excesso de proximidade ou o contrário. Nesse contrato não teriam lugar os objetivos referentes às taxas de abandono escolar e outras do género pois os alunos, e todas as suas características humanas/sociais criadas com a nova turma no início, só serão realmente conhecidas no final do ano fazendo com que os pretensos objetivos definitivos apontados no início do ano não passem de mais uma incompreensão.</span><br />
<br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Calibri;">Lembrei-me de um modelo de ADD que poderia ser aplicado aos professores: usar o mesmo que é usado nos professores do ensino superior (não há polémica). Quero salientar com esta ironia uma outra incompreensão: não me parece que o mesmo modelo sirva eficazmente e simultaneamente os educadores de infância, ou mesmo os professores do 1º ciclo/2ºciclo, e os professores do ensino secundário.</span></div><br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Calibri;">Luís Ricardo (2011)</span></div>Unknownnoreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-519819715423508755.post-965399709312624172011-05-09T22:02:00.004+01:002011-05-11T14:05:21.804+01:00(AC) Investigação-Ação (I-A) vs Estudo de Caso<div style="text-align: center;"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="font-family: Calibri;"><span style="color: #c27ba0;">Uma reflexão sobre as diferenças e semelhanças entre I-A e um Estudo de Caso<o:p></o:p></span></span></b></div><br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Calibri;">Simões (1990) refere que “na maior parte dos casos, a I.-A. assumirá a forma de estudo de caso” (idem:47). Como existem outras referências semelhantes por parte de vários </span><span style="font-family: Calibri;">autores denunciando que poderá existir algum conflito entre os dois conceitos, levou-me a apresentar esta reflexão.</span></div><span style="font-family: Calibri;">Considerando a I-A como um conjunto de procedimentos para dar resposta a um problema social, real e específico vivido/sentido pelo investigador/profissional, colocando-se em ação os resultados duma investigação no sentido de melhorar a sua prática num processo cíclico, refletivo e crítico onde o grupo alvo tem de assumir a aceitação das mudanças e envolver-se ativamente em todo o processo (lá estou eu a repetir esta definição), e um estudo de caso como uma investigação particular, descritiva, heurística, indutiva… ou<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>como um método que “consiste na observação detalhada de um contexto (...) ou de um acontecimento específico” (Merriam, 1988, cit. Bogdan & Biklen, 1994:89) procurarei aqui resumir as que me parecem ser as suas diferenças/semelhanças principais.</span><br />
<br />
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 12pt; margin: 1em 0px; text-align: center;">Tab. 1 – I-A vs estudo de caso</div><table border="1" cellpadding="0" cellspacing="0" class="MsoTableGrid" style="border-collapse: collapse; border: currentColor; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-padding-alt: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-yfti-tbllook: 1184;"><tbody><div style="text-align: center;"> </div><tr style="mso-yfti-firstrow: yes; mso-yfti-irow: 0;"><div style="text-align: center;"> </div><td style="background-color: transparent; border: 1pt solid windowtext; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt; width: 251.5pt;" valign="top" width="335"><div class="MsoNormalCxSpFirst" style="line-height: 12pt; margin: 1em 0px 0pt; mso-add-space: auto; text-align: center;"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;">I-A<o:p></o:p></b></div></td><div style="text-align: center;"> </div><td style="background-color: transparent; border-color: windowtext windowtext windowtext rgb(0, 0, 0); border-style: solid solid solid none; border-width: 1pt 1pt 1pt 0px; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt; width: 251.55pt;" valign="top" width="335"><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 12pt; margin: 1em 0px 0pt; mso-add-space: auto; text-align: center;"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;">Estudo de caso</b></div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 12pt; margin: 1em 0px 0pt; mso-add-space: auto; text-align: center;"><br />
</div></td><div style="text-align: center;"> </div></tr>
<div style="text-align: center;"> </div><tr style="mso-yfti-irow: 1;"><div style="text-align: center;"> </div><td style="background-color: transparent; border-color: rgb(0, 0, 0) windowtext windowtext; border-style: none solid solid; border-width: 0px 1pt 1pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt; width: 251.5pt;" width="335"><div class="MsoNormal" style="line-height: 12pt; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: center;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="line-height: 12pt; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: center;">Levado a cabo por um profissional/ investigador (ou por um conjunto de investigadores/profissionais)</div><div class="MsoNormal" style="line-height: 12pt; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: center;"><br />
</div></td><div style="text-align: center;"> </div><td style="background-color: transparent; border-color: rgb(0, 0, 0) windowtext windowtext rgb(0, 0, 0); border-style: none solid solid none; border-width: 0px 1pt 1pt 0px; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt; width: 251.55pt;" width="335"><div class="MsoNormal" style="line-height: 12pt; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: center;">Não necessariamente, mas nada o impede.</div></td><div style="text-align: center;"> </div></tr>
<div style="text-align: center;"> </div><tr style="mso-yfti-irow: 2;"><div style="text-align: center;"> </div><td style="background-color: transparent; border-color: rgb(0, 0, 0) windowtext windowtext; border-style: none solid solid; border-width: 0px 1pt 1pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt; width: 251.5pt;" width="335"><div class="MsoNormal" style="line-height: 12pt; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: center;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="line-height: 12pt; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: center;">O grupo alvo tem de ter conhecimento do processo e participar nas actividades aceitando as mudanças.</div><div class="MsoNormal" style="line-height: 12pt; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: center;"><br />
</div></td><div style="text-align: center;"> </div><td style="background-color: transparent; border-color: rgb(0, 0, 0) windowtext windowtext rgb(0, 0, 0); border-style: none solid solid none; border-width: 0px 1pt 1pt 0px; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt; width: 251.55pt;" width="335"><div class="MsoNormal" style="line-height: 12pt; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: center;">Não necessariamente, mas nada o impede.</div></td><div style="text-align: center;"> </div></tr>
<div style="text-align: center;"> </div><tr style="mso-yfti-irow: 3;"><div style="text-align: center;"> </div><td style="background-color: transparent; border-color: rgb(0, 0, 0) windowtext windowtext; border-style: none solid solid; border-width: 0px 1pt 1pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt; width: 251.5pt;" width="335"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: center;">Implica um processo cíclico numa procura de melhorar constantemente a prática do profissional/investigador aplicando-se os resultados no grupo/alvo investigado.</div></td><div style="text-align: center;"> </div><td style="background-color: transparent; border-color: rgb(0, 0, 0) windowtext windowtext rgb(0, 0, 0); border-style: none solid solid none; border-width: 0px 1pt 1pt 0px; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt; width: 251.55pt;" width="335"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: center;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: center;">O estudo conclui-se no final de uma investigação, encerrando-se o ciclo. Nada garante que os resultados da investigação sejam aplicados (muitas teses de doutoramento e mestrado nunca saíram da prateleira – como sabemos).</div><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: center;"><br />
</div></td><div style="text-align: center;"> </div></tr>
<div style="text-align: center;"> </div><tr style="mso-yfti-irow: 4;"><div style="text-align: center;"> </div><td style="background-color: transparent; border-color: rgb(0, 0, 0) windowtext windowtext; border-style: none solid solid; border-width: 0px 1pt 1pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt; width: 251.5pt;" width="335"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: center;">Debruça-se sobre um problema social.</div></td><div style="text-align: center;"> </div><td style="background-color: transparent; border-color: rgb(0, 0, 0) windowtext windowtext rgb(0, 0, 0); border-style: none solid solid none; border-width: 0px 1pt 1pt 0px; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt; width: 251.55pt;" width="335"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: center;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: center;">Não necessariamente, mas nada o impede.</div><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: center;"><br />
</div></td><div style="text-align: center;"> </div></tr>
<div style="text-align: center;"> </div><tr style="mso-yfti-irow: 5;"><div style="text-align: center;"> </div><td style="background-color: transparent; border-color: rgb(0, 0, 0) windowtext windowtext; border-style: none solid solid; border-width: 0px 1pt 1pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt; width: 251.5pt;" width="335"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: center;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: center;">Não é generalizável (não existe validade externa)</div><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: center;"><br />
</div></td><div style="text-align: center;"> </div><td style="background-color: transparent; border-color: rgb(0, 0, 0) windowtext windowtext rgb(0, 0, 0); border-style: none solid solid none; border-width: 0px 1pt 1pt 0px; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt; width: 251.55pt;" width="335"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: center;">Não é generalizável tal como a I-A. </div></td><div style="text-align: center;"> </div></tr>
<div style="text-align: center;"> </div><tr style="mso-yfti-irow: 6; mso-yfti-lastrow: yes;"><div style="text-align: center;"> </div><td style="background-color: transparent; border-color: rgb(0, 0, 0) windowtext windowtext; border-style: none solid solid; border-width: 0px 1pt 1pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt; width: 251.5pt;" width="335"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: center;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: center;">Não se vislumbram meios eficazes para provar a sua validade interna.</div><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: center;"><br />
</div></td><div style="text-align: center;"> </div><td style="background-color: transparent; border-color: rgb(0, 0, 0) windowtext windowtext rgb(0, 0, 0); border-style: none solid solid none; border-width: 0px 1pt 1pt 0px; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0cm 5.4pt; width: 251.55pt;" width="335"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: center;">Tem validade interna.</div></td> </tr>
</tbody></table><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 12pt; margin: 1em 0px; text-align: center;"></div><div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 12pt; margin: 1em 0px; text-align: left;"><span style="font-family: Calibri;">Referências bibliográficas</span></div><span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span><span style="font-family: "Times New Roman","serif";">Bogdan, R., Biklen, S. (1994). <i style="mso-bidi-font-style: normal;"><span style="mso-bidi-font-weight: bold;">Investigação Qualitativa <st1:personname productid="em Educa ̄o. Porto" w:st="on">em Educação<span style="font-style: normal; mso-bidi-font-weight: normal;">. Porto</span></st1:personname><span style="font-style: normal; mso-bidi-font-weight: normal;">:</span></span></i><b> </b>Porto Editora<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: Symbol; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span><span style="font-family: "Times New Roman","serif";">Simões, A. (1990<i style="mso-bidi-font-style: normal;">). A Investigação-Acção: Natureza e Validade</i>. Coimbra: Universidade de Coimbra, Revista Português de Pedagogia, Ano XXIV, pp. 39-51<o:p></o:p></span><br />
<br />
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: "Times New Roman","serif";">Luís Ricardo (2011)<o:p></o:p></span></div>Unknownnoreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-519819715423508755.post-54278117756476379022011-05-09T21:57:00.000+01:002011-05-09T21:57:21.666+01:00(AO) A cozinha e a Investigação-Ação (I-A)<div style="text-align: center;"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="font-family: Calibri;"><span style="color: #c27ba0;">Uma reflexão sobre uma profissão paradigmática no que respeita ao entendimento da I-A<o:p></o:p></span></span></b></div><br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Calibri;">Durante a elaboração de um cozinhado e depois da refeição reparei que o prato que costumo elaborar nunca é feito da mesma maneira pois procuro sempre acrescentar/retirar, sempre que o faço, um ou outro ingrediente no sentido de o melhorar depois de fazer a respetiva prova e ouvir a opinião dos destinatários.</span></div><span style="font-family: Calibri;">Lembrei-me de um amigo meu cozinheiro, que trabalha numa cantina, que nunca deixou de passar nas mesas perguntando aos comensais se gostaram da comida. Como é meu amigo não lhe dizia somente que tinha, ou não, gostado mas sugeria-lhe algumas mudanças no sentido de me satisfazer melhor na próxima refeição. Ora o <i style="mso-bidi-font-style: normal;">chef</i> mudava sempre a receita acrescentando ou retirando, enfim, afinando a receita e lá estava ele de novo, percorrendo algumas mesas, a fazer a sua avaliação aos resultados. O certo é que essa cantina era um dos meus “restaurantes” preferidos e provavelmente o cozinheiro nunca ouviu falar de I-A. </span><br />
<br />
<span style="font-family: Calibri;">Esta postura do profissional, à semelhança do professor, enquadra-se, na minha opinião, do que se espera da I-A mesmo que se faça de uma forma inconsciente. A inconsciência do ato, ou seja a sua não intencionalidade, só não permitiria que se considerassem os resultados obtidos como uma inovação. Ora, da I-A não se espera inovação (embora também nada o impeça), mas sim mudança numa perspetiva de melhoria. Inovação implica mudança mas mudança não implica inovação. A ajudar esta pretensão de colocar o trabalho do meu amigo como integrado num processo de I-A, <span style="line-height: 115%; mso-bidi-font-size: 10.0pt;">Tripp (2005:445</span>) refere que “ é pouco provável que algum dia venhamos a saber quando ou onde teve origem esse método, simplesmente porque as pessoas sempre investigaram a própria prática com a finalidade de melhorá-la”. </span><br />
<br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Calibri;">Assim, <b style="mso-bidi-font-weight: normal;">considerando a I-A como um conjunto de procedimentos</b> <b style="mso-bidi-font-weight: normal;">para dar resposta a um problema social, real e específico vivido/sentido pelo investigador/profissional, colocando-se em ação os resultados duma investigação no sentido de melhorar a sua prática num processo cíclico, refletivo e crítico onde o grupo alvo tem de assumir a aceitação das mudanças e envolver-se ativamente em todo o processo </b>(esta é a minha definição preferida até ao momento), parece-me que a profissão de cozinheiro emerge como uma das paradigmáticas no que respeita ao entendimento da I-A.</span></div><br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Calibri;">Referência bibliográfica</span></div><span style="font-family: Symbol; font-size: 11pt; line-height: 150%; mso-bidi-font-family: Symbol; mso-fareast-font-family: Symbol; mso-fareast-language: EN-US;"><span style="mso-list: Ignore;">·<span style="font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 7pt/normal "Times New Roman";"> </span></span></span><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11pt; line-height: 150%; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">Tripp, D. (2005). Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. São Paulo: Revista Educação e Pesquisa, v. 31, n. 3, set./dez. p. 443-466<o:p></o:p></span><br />
<br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Calibri;">Luís Ricardo (2011)</span></div>Unknownnoreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-519819715423508755.post-53502997276462379832011-05-04T20:59:00.001+01:002011-05-05T22:29:08.504+01:00(AO) Investigação-Ação (I-A) feita pelo professor/investigador numa escola portuguesa<div style="text-align: center;"><span style="color: #a64d79;">Uma reflexão sobre a dificuldade de implementação da I-A nas escolas portuguesas</span></div><blockquote></blockquote>Sabemos que a I-A poderá ir para além da educacional tal como sabemos que poderá extravasar a principal função (das inúmeras conhecidas e cada vez mais) do professor, que é ensinar. No entanto, e tendo em conta estes pressupostos, parece-me que a sala de aulas se elege como o local de excelência para aplicar o processo de I-A numa escola. Surgem assim algumas interrogações sabendo-se, no entanto, que algumas só poderão ser respondidas após a identificação do problema em concreto e/ou no decorrer do processo:<br />
1. Quais os objetivos que podem ser considerados pertinentes e convincentes a incluir no processo de I-A que se pretende desenvolver no sentido de melhorar a prática profissional especifica e particular?<br />
2. Que registos e solicitações terão de se realizar como forma de credibilização do processo para o poder assumir perante os restantes professores (penso que a comunidade escolar será demasiado abrangente e a chamada comunidade educativa ainda mais despropositada para a discussão deste tipo de atividades) como sendo uma I-A?<br />
3. Como informar e convencer a comunidade dos líderes intermédios da escola que se pretende desenvolver um processo destes sabendo-se que a sua grande maioria tem somente experiência de ensino e poucos conhecimentos nestes domínios? <br />
4. Como o professor/investigador adquire as horas necessárias no seu horário semanal para poder realizar o processo sabendo que o tempo do professor está super ocupado devido à rigidez dos currículos, sobretudo os que são sujeitos a exames nacionais, e super preenchido com atividades de projetos preestabelecidas no início do ano letivo? <br />
5. Partindo do pressuposto que são necessários esses registos, onde se deverão arquivar, numa atitude necessariamente burocrática (e útil, na minha opinião), caso, por exemplo, o objeto de estudo esteja na turma que o professor/investigador leccione? No PEE? No PAA? No PCT? No PCE? Em todos?<br />
6. Que postura ética se deverá tomar perante os sujeitos/alunos sabendo-se que estes têm também de participar ativamente e conhecer claramente os objetivos do estudo se, por exemplo, existir necessidade de “vasculhar” os processos individuais de cada aluno sabendo-se que os professores estão obrigados ao sigilo profissional perante os outros alunos?<br />
7. Que fases/etapas se deverão utilizar no processo tendo em conta a posição epistemológica que existe perante o problema identificado? Quais as etapas que se deverão “saltar”?<br />
8. Como aplicar os conhecimentos resultantes da investigação no sentido de mudar a prática?<br />
<br />
Luis Ricardo (2011)Unknownnoreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-519819715423508755.post-55860709078304705382011-05-04T20:50:00.000+01:002011-05-04T20:50:41.274+01:00(AC) Investigação-Ação (I-A) ou Pesquisa-Ação (P-A)?<div><div align="center"><font style="color: rgb(204, 102, 204);"><strong>Uma reflexão sobre as diferenças entre os dois termos</strong></font></div><blockquote></blockquote><div align="justify">Um dos problemas que me parecem sobressair, aliás como em muitas temáticas da área das Ciências da Educação, é a quantidade de termos existentes para o mesmo significado. Tudo poderá passar para um melhor entendimento por uma delimitação dos conceitos podendo, até, e na minha opinião, “qualquer” termo servir. Nesta área debatemo-nos com expressões abrangentes como Investigação-Ação (I-A) mas muitas vezes lemos em sua substituição Pesquisa-Ação (P-A) sobretudo vindo de autores brasileiros. Grabauska & Bastos (1998) tiveram o cuidado de acrescentar no final do artigo que os termos I-A e P-A foram utilizados como sinónimos no seu trabalho, fazendo, deste modo, que o texto que apresentaram ficasse fluído e facilmente entendível.<br />
No entanto Tripp (2005) pensa de uma forma diferente ao afirmar claramente que a P-A é um tipo de I-A entre inúmeros tipos ou “entre alguns dos diversos desenvolvimentos do processo do processo básico de investigação-ação” (idem: 446). Este professor da Universidade de Murdoch (Austrália) apresenta o objetivo principal do seu contributo como um esclarecimento do termo pesquisa-ação dado o seu uso ambíguo dizendo até que é usado duma forma “vaga e (…) sem sentido” (idem:447). No entanto poderíamos contrariá-lo nessa tentativa de clarificação uma vez que os termos que utiliza não distinguem pesquisa de investigação e sabemos que poderá neste aspeto criar algumas confusões de análise já que pacificamente se tende a ligar pesquisa ao passado e investigação ao futuro.<br />
Embora me pareça que o processo da I-A possa conter pesquisas, por exemplo, ao passado biográfico dos sujeitos em estudo numa perspetiva antropológica/psicológica/sociológica com o objetivo de os compreender e melhorar uma determinada prática profissional do professor/investigador/pesquisador. E poderá, no meu entender, ser suficiente para se completar um ciclo/espiral do processo contínuo. Aliás uma das primeiras tarefas do professor diretor de turma é precisamente a análise documental dos registos documentais existentes de todos os seus alunos, apresentando os problemas identificados (e não costumam ser poucos) aos restantes elementos do conselho de turma com o único objetivo de melhorar as ações educativas e específicas de cada disciplina. Não será este procedimento o início de uma I-A embora processada inconsciente pela maioria dos professores? Parece-me claramente que sim. Franco (2005) trata o termo P-A nitidamente como de I-A se tratasse parecendo-me, por estes motivos, que, não existindo qualquer alerta no sentido de delimitar os conceitos como o fez Tripp (2005), possam ser entendidos da mesma forma.<br />
Em Lima (2011) a pluralidade de visões (nesta obra dedicada em exclusivo às várias perspetivas de análise da organização escolar) são vistas como vantajosas pois permitem um fortalecimento teórico mas simultaneamente denunciantes de alguma imaturidade analítica. Esta guerra de tentativas por parte dos autores de acrescentar mais faces ao prisma teórico, com cada autor a tentar encontrar e caraterizar vários tipos, variedades, modalidades, ou seja, várias concetualizações de I-A, embora repetidas muitas vezes dentro das diferentes denominações, parecem-me de facto importantes pois permitem-nos obter muitas óticas reflexivas mas, também me parece, que exageramos um pouco se pensarmos na perspetiva da segunda rutura epistemológica (referida e mais que batida ideia de Boaventura Sousa Santos) ou na perspetiva do duplo paradoxo de Costa, Ávila & Mateus (2002).<br />
<br />
Referências bibliográficas<br />
• Costa, A. F., Ávila, P., Mateus, S. (2002). Públicos da Ciência em Portugal. Lisboa: Gradiva<br />
• Franco, M. A. S. (2005). Pedagogia da Pesquisa-Ação. São Paulo: Revista Educação e Pesquisa, v.31, n.3, p.483-502<br />
• Grabauska, C. J., Bastos, F. P. (1998). Investigação-acção: possibilidade crítica e emancipatória na prática educativa. Revista Electrónica de Investigación Curricular y Educativa, v. 1, n. 2<br />
• Lima, L. C. (org.) (2011). Perspectivas de Análise Organizacional das Escolas. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão<br />
• Tripp, D. (2005). Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. São Paulo: Revista Educação e Pesquisa, v. 31, n. 3, set./dez. p. 443-466<blockquote></blockquote><br />
Luis Ricardo (2011)</div></div>Unknownnoreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-519819715423508755.post-67188346902827394272011-04-06T16:07:00.014+01:002011-05-09T19:12:14.240+01:00(AC) Investigação Ação: ciência exclusiva ou prática corrente dos professores?<div align="center"><span style="color: #cc66cc;">Este texto pretende fornecer uma informação objetiva sobre a problemática da Investigação Ação (I-A) desde as razões do seu aparecimento, passando pelas suas características e indicação das etapas até às suas limitações e vantagens.</span> </div><br />
<blockquote></blockquote><br />
<div align="right"><span style="font-size: 85%;">O professor “(…) possui privilégios únicos na capacidade de planificar, agir, analisar, observar e avaliar as situações decorrentes do acto educativo, podendo assim reflectir sobre as suas próprias acções e fazer das suas práticas e estratégias verdadeiros berços de teorias de acção” (Schon, 1983, cit. Coutinho et al, 2009). </span><strong><span style="color: #cc66cc;"></span></strong></div><strong><br />
</strong><br />
<strong><div align="justify"><br />
<blockquote></blockquote>Razões para a nascença da I-A</div></strong><strong><span style="color: #cc66cc;"><br />
<div align="justify"></div></span><div align="justify"></div></strong><br />
<div align="justify">Vários autores, nomeadamente Coutinho et al (2009), atribuem o aparecimento do conceito a Kurt Lewin na década de 40 após a emergência de várias metodologias de investigação surgidas nessa altura. Mas a paternidade é-lhe atribuída por ter sido o primeiro a usar o termo. Antes já existiam trabalhos nesta área datados de 1913 e conhece-se ainda a obra de Buckingham em 1926 chamada “Research for teachers” que evocam procedimentos semelhantes aos preconizados pela I-A moderna (Tripp, 2005). “Assim sendo, é pouco provável que algum dia venhamos a saber quando ou onde teve origem esse método, simplesmente porque as pessoas sempre investigaram a própria prática com a finalidade de melhorá-la” (idem:445).</div><br />
<div align="justify">A sociedade tem-se vindo a alterar duma forma exponencial e consequentemente tem modificado os paradigmas educacionais identificados na escola que lhes estão associados. Estas constantes alterações e modificações sociais e educacionais levantam constantemente novos problemas que necessitam de ser resolvidos duma forma contínua, reflexiva e progressiva através de estratégias muito próprias, específicas e contextuais atendendo à heterogeneidade dos diversos agentes escolares e, sobretudo, dos alunos: a razão última do processo ensino/aprendizagem. A escola, dentro de uma análise organizacional, pode ser considerada como uma estrutura anárquica com os problemas a acontecerem duma forma imprevista cujas respostas têm de ser contextualizadas tendo e conta as diferentes situações específicas do local. Parece-me, assim, que a I-A teve motivos de sobra e inúmeras oportunidades para poder emergir com a importância que lhe tem sido atribuída. </div><br />
<blockquote></blockquote><br />
<div align="justify"><strong><span style="color: #cc66cc;">Significados da I-A e relação com os paradigmas de investigação</span></strong> </div><br />
<div align="justify">Nas leituras que fiz sobre esta temática encontrei várias atribuições ao significado da I-A, sendo até considerada ambígua e como quase impossível chegar a uma “conceptualização unívoca” (Goméz, 1996, McTaggart, 1997, ambos cit. Coutinho et al, 2009) mas todas elas apontam duma forma pouco contestada no mesmo sentido (o que realmente interessa). Assim, já registei a I-A como sendo uma “forma de investigação”, um “método de investigação”, uma “metodologia em investigação”, uma “metodologia em ensino”, uma “categoria quanto ao propósito da investigação em educação”, uma “forma de ensino”, uma “família de metodologias”, uma “ciência critica”, um “paradigma da sociologia”, um “estilo de investigação” e uma “modalidade de investigação qualitativa”. Esta última proposta parece-me um pouco antagónica quando autores como Coutinho (2005, cit. Coutinho et al, 2009) e Lopes (1990, cit. idem) referem que a I-A trouxe a possibilidade de se usarem técnicas comuns às metodologias quantitativas e qualitativas. Assim uma definição ligada ao termo metodologia (mais alargado que método) e que seja vista de uma forma abrangente de modo a que possa englobar vários métodos e várias técnicas parece-me mais adequado. Aliás, Latorre (2003, cit. Coutinho et al, 2009, p. 365) refere mesmo que a I-A é “uma metodologia de investigação, impregnada de métodos, critérios e donde acabam por emanar teorias sobre a actividade educativa”. Mas, como referi, as linhas fundamentais de atuação são coerentes e não trazem desacordos entre os autores pois o objetivo central da implementação da I-A é a contínua procura de melhorar processos de ensino. Esta será, provavelmente, a característica principal da I-A: a continuidade do processo. Comparar a I-A aos dois grandes paradigmas de investigação (qualitativo e quantitativo) é tentar diminuir a importância que estes têm. A I-A bebe nas fontes desses dois, e únicos, grandes paradigmas de investigação, tal como vários métodos de investigação. À I-A falta-lhe grandeza, consistência e bases filosóficas, para poder suportar eventuais novos métodos e técnicas de investigação. Que técnicas seriam essas? As conhecidas já estão suportados por um dos dois paradigmas referidos. Caetano (2004, p. 104) também aponta neste sentido ao afirmar que a I-A se organiza “dentro de cada plano de investigação realizada, mas também no encandeamento entre planos de investigação, não havendo pureza paradigmática na sua concepção geral”. A I-A surge “apenas” para dar resposta a um problema social, real e específico vivido/sentido pelo(s) professor(es)/investigador(es) (uma das palavra chave, na minha opinião, da I-A para não ser confundido com um estudo de caso) colocando-se em prática os resultados dessa investigação num processo cíclico, refletivo e critico (talvez chamar-lhe I-A-I fosse mais percetível essa continuidade). Assim, para se poder implementar um processo destes (de I-A) poderemos ter de recorrer a vários métodos de investigação dentro dum paradigma qualitativo ou quantitativo e usar várias ferramentas que lhes estão associadas como, por exemplo, questionários, entrevistas, diários de campo, etc. Sendo assim, atribuir a designação de método/metodologia à I-A pode levantar algumas confusões no que respeita aos métodos tradicionais e existentes na investigação educacional. Estilo/forma de investigação/ensino ou classificá-la como uma forma particular de investigação quando ao propósito estará mais de acordo com toda a sua envolvência. Parece-me que podemos dizer, duma forma abrangente e fazendo a ligação da I-A à área da educação (sabemos que vai para além disso), que a I-A é um conjunto de procedimentos metodológicos que refletem a postura investigadora do operacional face aos problemas da sua prática docente (que vai para além da sala de aula) no sentido de os melhorar continuamente. Mais do que um método/metodologia de investigação, que me parece um título um pouco despido uma vez que não evidencia a sua outra grande componente (a ação) poderá ser considerado como um método/metodologia de ensino englobando a investigação e a consequente aplicação dos seus resultados sempre numa perspetiva de uma contínua reflexão e de um desenvolvimento pessoal e profissional do professor despoletando também um desenvolvimento organizacional. O “pai da I-A” Kurt Lewin (cit. Sanches, 2005, p. 127) evidencia estas duas componentes ao dizer que “Nem ação sem investigação nem investigação sem acção”.</div><br />
<blockquote></blockquote><br />
<div align="justify"><strong><span style="color: #cc66cc;">Características da I-A: potencialidades e limitações</span></strong></div><strong><br />
</strong><br />
<strong><div align="justify"></div></strong><br />
<div align="justify">Coutinho et al (2009) integram a I-A num paradigma sócio-crítico em detrimento dum paradigma positivista (demasiado objetivo) e do paradigma interpretativo (demasiado subjetivo). Referem que esta integração teórica é “caracterizada por um maior dinamismo na forma de encarar a realidade, maior interactividade social, maior proximidade do real pela predominância da praxis, da participação e da reflexão crítica, e intencionalidade transformadora” (idem, p. 357). Sobressai, assim, um maior envolvimento reflexivo e critico dos problemas e práticas diárias por parte do investigador no sentido de uma verdadeira mudança/melhoria. Dentro das características da I-A sobressai (a) o cunho pessoal do(s) professor(es)/investigador(es), embora seja necessário a envolvência e aceitação das mudanças resultantes dos grupos-alvo intervenientes no processo (Caetano, 2004, p. 116, destaca a este respeito “o poder do investigador”), (b) ultrapassa a perspetiva teórica já que se desenvolve sobretudo sobre a prática onde o(s) professor(es)/investigador(es) se insere(m), (c) tem um carácter inacabado (embora se compreenda que possa acontecer o fim do caso, por vários e determinados motivos facilmente dedutíveis) uma vez que depois da resolução de um problema podem levantar-se outros e/ou procura-se melhorar o anterior, (c) encaminha o operacional para uma postura de reflexão e critica desenvolvendo-se pessoal e profissionalmente (cria também um melhor desenvolvimento organizacional), (d) obedece a uma planificação flexível e estratégias metodológicas, (e) conduz a uma verdadeira mudança que terá de ser reconhecida pelo operacional da I-A e pelo grupo alvo e, (f) a sua implementação parece só ter sentido apenas numa pequena escala (logo os resultados não são generalizados – não tem validade externa). A respeito de mudança Caetano (2004, p. 115) refere que nem todos têm essa capacidade de “(…) auto conhecimento e (…) de reflexão sobre si próprio” apontando este constrangimento como uma limitação da I-A. Do que ficou dito poderemos tirar as primeiras conclusões: (a) a I-A pode ser levada a cabo por um único professor/investigador ou por um grupo de teóricos e práticos chamados “investigador colectivo” (Cortesão, 1998, p. 38); (b) pode tratar de casos particulares ou de casos mais gerais; (c) pode recorrer a métodos qualitativos, quantitativos ou ambos (triangulação de metodologias); (d) pode utilizar qualquer técnica de investigação conhecida (ou uma combinação entre elas); (e) e obedece a momentos/etapas/fases não rígidas, em suma a uma planificação, cujo número de itens depende da complexidade da investigação e da posição epistemológica do(s) investigador(es) face ao problema. Neste seguimento, Sanches (2005) aponta “várias etapas de investigação-acção” (idem, p. 139) que se podem reduzir a cinco passos principais: (1) identificação do problema, (2) avaliação da situação com implementação das técnicas, (3) elaboração de um plano de intervenção, (4) execução do plano e (5) avaliação do processo e do produto. Simões (1990) é outro autor que refere as fases que, na minha opinião à semelhança do anterior (e de outros), são pouco específicas e muito abrangentes. Aponta “(…) as fases seguintes: o planeamento, a acção, a observação e a reflexão, ou, se quiser, o planeamento, a acção, a avaliação, à qual segue de novo, o planeamento (…)” (idem, p.43). Ainda Tripp (2005) destaca 4 fases base para se implementar a I-A sem, no entanto, referir qual a que se deve ligar ao início do processo: agir para implementar, monitorar e descrever os efeitos da ação, avaliar os resultados da ação, e planear a melhor prática. Nota-se deste modo que as fases/etapas/momentos da I-A dependem da discriminação que se pretende realçar parecendo-me até que pode ser dito, se quisermos generalizar, que a I-A tem dois grandes momentos: (1) a investigação e (2) a ação. <br />
Assim, as fases ou a sequência de procedimentos cíclicos gerais, num constante processo reflexivo, crítico e flexível, parece-me que podem ser resumidas a nove em que a primeira e a última se interligam, a saber: (1) identificação do problema, (2) importa, a seguir, aprofundar os conhecimentos na área do problema, (3) formulação de hipóteses de investigação tendo em conta o modo como se irá implementar a ação sendo de todo necessário uma negociação com os agentes envolvidos, (4) implementação da investigação através das técnicas mais adequadas, (5) recolha e tratamento da informação provenientes dos resultados da investigação, (6) revisão das hipóteses (de ação) levantadas anteriormente na investigação identificando a melhor ação para a resolução do problema, (7) implementação da ação, (8) avaliação, verificação e interpretação dos resultados, e (9) levantamento de novos problemas resultantes, não só, de todo o processo mas também dos surgidos que se eventualmente se encontravam indirectamente ligados num design circular ou em espiral como muitos autores preferem. O círculo ou espiral pretende reflectir a possibilidade, não obrigatoriedade, de dar continuidade ao processo e não refletir um processo inacabado (Lessard-Hébert, Goyette & Boutin, 1994). Se assim fosse, estaríamos perante um estudo indeterminável cujos operacionais careceriam de motivação extraordinária pois não me parece que alguém tivesse a coragem de se meter em projetos que não tivessem um fim à vista. </div><img alt="" border="0" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5592488278834296626" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjB580YCXab6CuPIsEzpJvkOR35qzoLrUGvP9-xrVbQO1gxmnzyjW_x-bkdGs6Rl4k7sh0EQJcO8Ai2CSfI7jqNF-hjEJs3zBM5UboHujg0ZQOC6DtsZM8XM24viYomKFKWmb0Xx7CydcQ/s400/FasesIA_LuisRicardo_Mar2011.JPG" style="display: block; height: 225px; margin: 0px auto 10px; text-align: center; width: 400px;" />A I-A parece então possuir uma característica individualista (professor/investigador na sua prática diária) contrapondo-se à necessidade colaborativa que preconizam as novas tendências, por exemplo, reflectidas no processo da supervisão pedagógica (outro conceito emergente das ciências da educação). Não me parecendo ser condição necessária diria, no entanto, que nada impede essa característica acontecer a um nível mais pessoal, por exemplo, num problema da sala de aulas e ao nível de uma menor complexidade (assim como pode acontecer existir essa individualidade na supervisão pedagógica: a auto-supervisão). Sobressai alguma dificuldade na implementação dos resultados dessa investigação numa Escola uma vez que o professor é cada vez mais um funcionário que cumpre ordens e indicações vindas de cima retirando-lhe algum poder pedagógico. Será também do consenso geral que uma investigação só terá interesse se os seus resultados apontarem num sentido de mudança e melhoria. Assim, como é que um professor/investigador implementa os resultados de uma eventual investigação com uma certa complexidade que implique mudanças significativas, dentro de um processo de I-A, tendo em conta que a investigação só tem sentido se trouxer melhorias das práticas que lhe estão subsequentes sabendo-se que o professor/operacional está condicionado pelo currículo que tem de lecionar e pelas normas/regras dos regulamentos? Outra questão que gostaria de levantar prende-se com esta situação: será que se pode considerar I-A a prática diária de um professor, quando no seu desenvolvimento pessoal e profissional ao longo da sua carreira, ele procura constantemente melhorar o seu desempenho e obter melhores resultados? Será que inconscientemente (ou não) não estará a implementar uma forma de I-A na sua prática diária de observação, análise, reflexão e melhoria das suas funções/tarefas? Na minha opinião sim embora se reconheça que nem todos os professores dominem as técnicas de investigação, mas, mais ou menos conhecedores dessas técnicas e tendo em conta a complexidade da investigação em causa, acredito que todos podemos investigar e produzir melhorias na prática do nosso trabalho como resultado desse processo. Sanches (2005) também aponta claramente nesse sentido ao afirmar que a “maneira de agir do professor muito próxima da investigação-acção, do professor reflexivo (Zeichner, 1993), do professor investigador, investigador da sua sala de aula (Estrela, 1986, Teodoro, 2001), vai desencadear uma atitude reflexiva e critica sobre o ensino/aprendizagem e sobre as condições do processo” (idem, p. 132). Esta autora apresenta até alguns exemplos de como se pode realizar I-A numa sala de aulas a uma escala reduzida apresentando vários exemplos de perguntas de partida da investigação (uma das duas componentes da I-A) semelhantes a esta: “como conseguir que o Zé [aluno] faça aprendizagens significativas no grupo (…)? “ (idem, p. 137 – o parênteses é meu). Esta postura do professor enquadra-se, na minha opinião, do que se espera da I-A mesmo que o faça de uma forma inconsciente. A inconsciência do ato, ou seja a sua não intencionalidade, só não permitiria que se considerassem os resultados obtidos como uma inovação. Ora, da I-A não se espera inovação (embora também nada o impeça), mas sim mudança numa perspetiva de melhoria. Inovação implica mudança mas mudança não implica inovação. A respeito do que se pode considerar “inovação pedagógica” aconselhava a leitura da tese de doutoramento de Ana Paula Cardoso (Cardoso, 2000). Esta é, na minha opinião, uma das grandes vantagens da I-A pois permite o desenvolvimento pessoal e profissional do professor na (e para) sua prática diária e, até, um desenvolvimento organizacional como foi referido atrás. E qual é a essência do trabalho diário do professor? Parece-me que é ensinar apesar de, como sabemos, cada vez o fazemos menos pois as tarefas do professor estão a fragmentar-se cada vez mais (Teodoro, 2006). Bogdan e Biklen (1994) aconselham que não se deve fazer uma investigação na escola onde se trabalha apontando algumas razões baseadas no conhecimento prévio que naturalmente se tem do objecto de estudo, podendo existir algum obstáculo epistemológico no que se refere ao distanciamento e conhecimento das situações. Mas sou de opinião que em melhor posição fazer investigação na escola é aquele que está “lá dentro” (ressalvando no entanto os obstáculos que podem surgir com a desadequada escolha dos sujeitos de estudo como, por exemplo, existência de relações de demasiada proximidade) e muito dificilmente um investigador exterior conseguiria obter a vivência e sentir o ar que exige este tipo de processo (perderia também as características de uma I-A). Provavelmente, se não se conhecer a verdadeira realidade da escola, desde o tipo de relações humanas e sociais até às problemáticas organizacionais, não se conseguirá fazer a investigação desejada. Muito dificilmente um professor conseguiria fazer investigação num hospital ou um médico numa escola. Contudo, “os obstáculos ao conhecimento científico provêm tanto de um excesso de proximidade como de um excesso de distância” (Bourdieu, 1984, cit. Teodoro, 2001, p. 56). Também Carmo & Ferreira (1998), baseados num modelo conhecido como a “Janela de Johari” proposto por Luft e Hingham (cit. idem, p. 110), apontam vantagens e desvantagens para o investigador que se envolve mais profundamente com a população a estudar. Referem que o acesso à “área secreta” fica facilitado, enquanto que a observação da “área cega” fica dificultada. Resumindo, parece que, apesar de tudo, em melhor posição para fazer investigação duma forma geral será aquele que conheça a realidade no dia a dia, salvaguardando o cuidado que se deve ter na escolha do objecto de estudo e instrumentos, devendo-se conseguir manter as devidas distâncias intelectuais. <br />
<blockquote></blockquote><strong><span style="color: #cc66cc;">Bibliografia <br />
</span></strong><br />
• Bogdan, R. Birken, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação. Porto: Porto Editora<br />
<br />
• Caetano, A. P. (2004). A mudança dos professores pela investigação-acção. Braga: Universidade do Minho, Revista de Educação, ano/vol 17, nº 001, pp. 97-118<br />
<br />
• Cardoso, A. A. (2000). Receptividade à Inovação Pedagógica – o professor e o contexto escolar. Coimbra: UC, dissert. de doutoramento policop.<br />
<br />
• Carmo, H, Ferreira, M. M. (1998). Metodologia da Investigação - Guia para Auto-aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta<br />
<br />
• Cortesão, L (1998). Da necessidade da vigilância critica em educação à importância da prática de Investigação-Acção. Lisboa: Revista de Educação, pp. 27-33 <br />
<br />
• Coutinho et al (2009). Investigação-Acção: Metodologia preferencial nas práticas educativas. Braga: Revista Psicologia, Educação e Cultura, vol. XII, nº 2, pp. 355-380 <br />
<br />
<br />
• Lessard-Hébert, M, Goyette, G, Boutin, G. (1994). Investigação Qualitativa: Fundamentos e Práticas. Lisboa: Instituto Piaget, 1994<br />
<br />
• Sanches, I (2005). Compreender, Agir, Mudar, Incluir. Da Investigação-acção à educação inclusiva. Lisboa: Revista de Educação, pp. 127-142 <br />
<br />
• Simões, A. (1990). A Investigação-Acção: Natureza e Validade. Coimbra: Universidade de Coimbra, Revista Português de Pedagogia, Ano XXIV, pp. 39-51 <br />
<br />
<br />
• Teodoro, A. (2001). A Construção Política da Educação. Estado, Mudança Social e Políticas Educativas no Portugal Contemporâneo. Porto: Edições Afrontamento <br />
<br />
• Teodoro, A. (2006). Professores para quê? Mudanças e desafios na Profissão docente. Porto, Profedições <br />
<br />
• Tripp, D. (2005). Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. São Paulo: Revista Educação e Pesquisa, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. <br />
<br />
<br />
Luís Ricardo (2011)Unknownnoreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-519819715423508755.post-35605543795251232032011-02-26T14:31:00.021+00:002011-05-05T06:19:50.019+01:00(AC) Estruturas da Supervisão Pedagógica e seus alicerces ou Modelos de Supervisão Pedagógica e suas bases teóricas<div><a href="http://www.blogger.com/" name="_Toc286233274"></a><a href="http://www.blogger.com/" name="_Toc285879627"></a><a href="http://www.blogger.com/" name="_Toc285443361"><span style="color: white;">Resumo</span></a><br />
<span style="color: #cc66cc;">Neste trabalho apresenta-se uma visão sobre os Modelos da Supervisão Pedagógica explanados na literatura da especialidade. Procura-se duma forma objetiva identificar esses Modelos, encontrar as suas diferenças e colá-los às teorias que os suportam. Nos resultados desta análise tenta-se de alguma forma encontrar respostas para a complexidade que inegavelmente existirá se se pretender implementar na escola pública portuguesa algum dos modelos identificados se forem dirigidos ao professor no exercício da sua profissão.<br />
<br />
<span style="color: white;">Palavras-chave:</span> Supervisão Pedagógica, Modelos Supervisivos<br />
</span><br />
Num contexto supervisivo os Modelos “criam janelas múltiplas pelas quais podemos ver o mundo da prática”. Sergiovanni & Starratt (1993)<br />
<br />
<br />
<a href="http://www.blogger.com/" name="_Toc286233275"></a><a href="http://www.blogger.com/" name="_Toc285879628"></a><a href="http://www.blogger.com/" name="_Toc285443362"></a><a href="http://www.blogger.com/" name="_Toc285440744"></a><a href="http://www.blogger.com/" name="_Toc284875403"></a><a href="http://www.blogger.com/" name="_Toc284681429"><span style="color: #cc66cc;">Introdução</span></a><span style="color: #cc66cc;"><br />
</span>Como objetivos principais, este trabalho pretende identificar os Modelos existentes na Supervisão Pedagógica tentar, de algum modo, clarificá-los e procurar atribuí-los às matrizes teóricas que os suportam. O trabalho divide-se em duas partes fundamentais onde, inicialmente, tento levantar a pedra que me parece existir sobre a problemática dos conceitos relacionados bem na linha do nevoeiro existente em torno dos conceitos da Supervisão Pedagógica em geral. A seguir procuro apresentar os diversos Modelos da Supervisão referidos pela literatura dirigida fundamentalmente à área pedagógica e procuro relacionar esses Modelos com as Teorias que os suportam. Finalizarei com uma conclusão do trabalho onde questiono alguma falta de objectividade que me parece existir em volta de um problema que ainda não existe na sua plenitude se considerarmos a Supervisão Pedagógica dirigida a professores já em carreira nas escolas públicas básicas e secundárias portuguesas.<br />
<blockquote></blockquote><br />
<a href="http://www.blogger.com/" name="_Toc286233276"></a><a href="http://www.blogger.com/" name="_Toc285879629"></a><a href="http://www.blogger.com/" name="_Toc285443363"></a><a href="http://www.blogger.com/" name="_Toc285440745"></a><a href="http://www.blogger.com/" name="_Toc284875404"></a><a href="http://www.blogger.com/" name="_Toc284681430"><span style="color: #cc66cc;">1- Apresentação da problemática - delimitação do termo “Modelo”</span></a><span style="color: #cc66cc;"><br />
</span>Modelo, num contexto supervisivo, não é paradigma, não é abordagem, não é teoria, não é enfoque, não é padrão, não é aspeto, não é dimensão, não é família, não é categoria, não é cenário,… embora também possa ser isso tudo dependendo das lentes usadas e do vislumbre pretendido. Tracy (in Oliveira-Formosinho, 2002) também refere que o termo tem sido alvo de vários ataques no que respeita à indiscriminada substituição por outras palavras relacionados. Mas, parece ser melhor vislumbrado como uma estrutura composta por procedimentos de forma a poder-se implementar a Supervisão Pedagógica dirigida a professores em carreira ou dirigida a candidatos a professores. Para Pajak (1993, cit. Tracy in Oliveira-Formosinho, 2002) e para a Association of Supervision and Development (in idem), “abordagem” e “modelo” significam o mesmo. Neste trabalho, também não pretendo fazer grandes considerações sobre estes dois termos, quando muito, considero que Abordagem é mais abrangente que Modelo.<br />
Assim, o modo como se implementa a Supervisão Pedagógica (a Praxis) é atribuído a um Modelo que deverá ser consubstanciado por, pelo menos, uma Teoria e deverá condicionar o estilo do supervisor tendo em conta os enfoques pretendidos e a direcção tomada. Então, aqui neste trabalho, Modelo deve ser entendido como uma estrutura que nos ajuda a operacionalizar a Teoria mesmo que esta não surja de uma forma explícita, mas, entende-se que, no desenvolvimento de qualquer Modelo, a Teoria que lhe deu vida tem que estar presente pois, sem este alicerce, ele tenderá a desmoronar-se com alguma facilidade.<br />
Neste esquema da Fig.1 compara-se Modelo à estrutura de um edifico em construção (processo da Supervisão Pedagógica) sem muitos muros nem <a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEi9duy6vW6P-GX9uGN8QmoixlrxrrBYReQqM_pGytwgCnLmr8Ev23JVW7ySEOnsxKXVQV6YUMny08nqbEXNkb72bKkI0Tqd4ves0wtBExlQhZAmnDV8Ajz1I8wEKYxUFnEoiRgnUgsxR4I/s1600/Fig+1+modelos+supervisão+pedagógica.JPG"><img alt="" border="0" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5578006763747010418" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEi9duy6vW6P-GX9uGN8QmoixlrxrrBYReQqM_pGytwgCnLmr8Ev23JVW7ySEOnsxKXVQV6YUMny08nqbEXNkb72bKkI0Tqd4ves0wtBExlQhZAmnDV8Ajz1I8wEKYxUFnEoiRgnUgsxR4I/s400/Fig+1+modelos+supervis%25C3%25A3o+pedag%25C3%25B3gica.JPG" style="float: left; height: 365px; margin: 0px 10px 10px 0px; width: 286px;" /></a>paredes para se poder visualizar melhor o exterior (o mundo da prática). Pretendem-se, deste modo, janelas grandes cuja estrutura será alicerçada em Teorias que na grande maioria das vezes não se vêem (como os alicerces de um edifício) mas que obrigatoriamente têm de existir. Coloca-se a Praxis, a operacionalização da Teoria através dos Modelos, no topo da construção (no final da construção), ou seja, para a Práxis resultar tem de existir, primeiro, Teoria (alicerce) para seguidamente se poder construir o Modelo (estrutura).<br />
Resumindo, “os modelos projectam a teoria e, simultaneamente, resultam dela” (Maccia & Jewett, 1963, cit. Oliveira-Formosinho, 2002:22).<br />
<blockquote></blockquote><br />
<a href="http://www.blogger.com/" name="_Toc286233277"></a><a href="http://www.blogger.com/" name="_Toc285879630"></a><a href="http://www.blogger.com/" name="_Toc285443364"></a><a href="http://www.blogger.com/" name="_Toc285440746"></a><a href="http://www.blogger.com/" name="_Toc284875405"></a><a href="http://www.blogger.com/" name="_Toc284681431"><span style="color: #cc66cc;">2- Modelos identificados</span></a><span style="color: #cc66cc;">, suas diferenças e suas bases teóricas</span><br />
Na linha das conhecidas metáforas das janelas e dos muros de Sergiovanni e Starratt (1993, cit. Oliveira-Formosinho, 2002) um Modelo pode constituir uma abertura permitindo-nos ver melhor a forma de implementação da Supervisão Pedagógica mas também pode constituir um obstáculo se não o aplicarmos convenientemente tendo em conta os diversos fatores imprevisíveis e anárquicos que rodeiam a organização escola. Por este motivo é de consenso geral que é necessário conhecer os Modelos existentes de modo a poder-se implementar o que melhor se adequa às características de cada Supervisão Pedagógica.<br />
Inspirado, sobretudo, no trabalho de Tracy (in Oliveira-Formosinho, 2002) tentei resumir muitas das variáveis que se apresentam de forma a clarificar as bases e as classificações desses Modelos. Assim, para ser considerado Modelo, deverá ter algumas premissas que o identifique, tais como, (1) os objetivos, (2) a teoria e os conceitos que o sustenta, e (3) as normas/planificação dessa implementação. Duma forma geral todos os Modelos absorvem alguns conceitos de uma diversidade de teorias, embora as teorias apontadas para suportar os Modelos não sejam apresentadas duma forma direta por nenhum dos autores estudados. Importa, no entanto, referir algumas bases teóricas que os sustentam e apresentar pistas a essas ligações para se entender melhor o seu desenvolvimento. Prudentemente, Tracy (in Oliveira-Formosinho, 2002:24) prefere acrescentar que “A teoria em que um modelo se baseia não é, frequentemente, articulada de forma clara por quaisquer daqueles que descrevem ou utilizam o modelo” e apresenta algumas teorias gerais que os podem sustentar sem fazer, no entanto, nenhuma conexão clara entre essas duas dimensões, a saber: teorias (a) da Liderança, (b) da Organização, (c) da Comunicação, (d) Sociológicas, (e) Psicológicas e (f) do Aconselhamento. Parece-me que todos os Modelos recorrem a várias destas teorias não podendo nenhum ser dissociado das teorias da Comunicação, Sociológicas e Psicológicas. Relativamente à Teoria do Aconselhamento, parece-me que estará mais ligada à psicoterapia mas aqui não deve ser vista sob esse prisma mas sim sob um tipo de poder funcional que supervisor tem sobre o supervisionado para aconselhar no sentido de impor os procedimentos do processo. Também as Teorias Sociológicas e Teorias Psicológicas se confundem e abarcam muitas ideias das teorias Organizacionais. Por exemplo, Maslow é referido comummente, com a sua Teoria das Necessidades, nas Teorias Organizacionais, Sociológicas e/ou Psicológicas.<br />
Assim, neste trabalho, procurarei referir as teorias, descritas em Costa, Mendes & Ventura, (2000), Ferreira et. al (1996), Sousa (1990) e Teixeira (1995) que me parecem poder sustentar a criação dos Modelos de Supervisão tentando apontar sobretudo pistas para um estudo mais aprofundado.<br />
Duff (1998, cit. Santos et al., 2008) resume a evolução dos Modelos de Supervisão Pedagógica em quatro períodos: 1- Administrativo, 2-Eficaz, 3-Cooperativo e 4-Investigativo. <img alt="" border="0" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5578710914471052594" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg-6wYfYRB0c44AugD5MMcKYSCW3-P7THxaSRGRX5OpP-rCv1JYhktQC1l5CjtoeaJfop9wFGrH5_vU2yxrNcS304XW8TLcI8Z1AKevGivmG8fWq6gEHGxRsX0iP-ClxO3zUuGJdZoasQE/s400/Q1+modelos+supervis%25C3%25A3o+pedag%25C3%25B3gica.bmp" style="display: block; height: 265px; margin: 0px auto 10px; text-align: center; width: 400px;" /> Por sua vez, Tracy (in Oliveira-Formosinho, 2002) identifica várias famílias de Modelos da Supervisão Pedagógica propostos por inúmeros autores onde se notam as influências e os retoques individuais de cada um<a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftn1" name="_ftnref1" style="mso-footnote-id: ftn1;" title="">[1]</a>. Algumas misturam-se e outras trocam de nomes com pequenas nuances entre as suas definições e conceitos uma vez que, como referi, resultam da consideração de vários criadores. Esta autora acrescenta ao seu estudo que muitos destes Modelos não teriam qualquer eficácia se fossem implementados actualmente sugerindo alguns pressupostos a ter em conta para a criação de novos Modelos, a saber: (a) os adultos são seres aprendentes durante toda a vida, (b) são capazes de se auto-supervisionarem, (c) possuem necessidades diferentes dos alunos. Aponta ainda que (d) se deve ter presente o clima organizacional e realça que (e) o conhecimento se pode adquirir melhor se for em colaboração com outros.<br />
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhXqWHyg2HESM-W1ZH2BDKgN_shEU-mA4cA8QdMGtuQR0T1RFJkdKvWfDc2Xjqh-TT6r3vaaBykjyRCwI2Al4ORSexfJT-0nh4zbCmzJtp0S8IDI41qdiJQPrZOVSkjofxnzzS1PEzHWxc/s1600/Q2+modelos+supervis%25C3%25A3o+pedag%25C3%25B3gica.JPG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="320" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhXqWHyg2HESM-W1ZH2BDKgN_shEU-mA4cA8QdMGtuQR0T1RFJkdKvWfDc2Xjqh-TT6r3vaaBykjyRCwI2Al4ORSexfJT-0nh4zbCmzJtp0S8IDI41qdiJQPrZOVSkjofxnzzS1PEzHWxc/s320/Q2+modelos+supervis%25C3%25A3o+pedag%25C3%25B3gica.JPG" width="288" /></a></div><br />
Oliveira-Formosinho (2002) salienta mais um modelo dirigido à formação inicial dos educadores de infância mas que tem todo o sentido também na formação dos candidatos a professores.<br />
<br />
<img alt="" border="0" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5578009012974719090" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjkLtRMnD76eObvs-eCn1Rb_l6_2LQzAa5PmnB7Fyn8GKJk7QTKokWtHzaHGzuNzNS3OaujVDtElvju4TXfY5S_K4H8JF77bSL9TyyCpXIzOkXgX0VooLExqtO1sPgATFGgc1S5OeYsQUw/s400/Q3+modelos+supervis%25C3%25A3o+pedag%25C3%25B3gica.JPG" style="display: block; height: 182px; margin: 0px auto 10px; text-align: center; width: 400px;" /> Leddick (sd) fornece algumas indicações para a supervisão em geral parecendo que resume muitos dos outros modelos referidos atrás em três modelos muito abrangentes: Terapêutico, Desenvolvimento e Discriminatório.<br />
<br />
<img alt="" border="0" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5578009241093270114" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhdy43cGAZ6moppJNIoHQc0xDPFnpvuJxBlaNbtFnM59BLnhqCWs_QSn8HU66m4i3WQaYnzC87tNL-ttPkS5wVagArkn6zE5pPi6ke1Dr97oxTo2bXyeY0olmeTuXi-_mhGozxHpkvHs6M/s400/Q4+modelos+supervis%25C3%25A3o+pedag%25C3%25B3gica.JPG" style="display: block; height: 220px; margin: 0px auto 10px; text-align: center; width: 400px;" /> Baseado nos apontamentos fornecidos pela Professora Doutora Maria Ivone Gaspar no âmbito do seminário em Teorias e Modelos da Supervisão Pedagógica da Universidade Aberta analisei ainda uma tabela onde se nota a evolução paradigmática num sentido mais humano dos Modelos de supervisão em geral podendo facilmente perceberem-se as semelhanças existentes com os Modelos da Supervisão Pedagógica. <img alt="" border="0" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5578009453343791442" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhO5MLyD3G3lk10JiFGlzXrfLN_X6AGWa2kPCYMT2eHFHk4471t9rK_P5QdlBFMKQyA4VjQW_CtmGsV8wfMF9ftxOsKjsR4Duqa0WUtk1XXMPtTTNzWXgt1jLPLUJThRbMrL0e5U1_Qhig/s400/Q5+modelos+supervis%25C3%25A3o+pedag%25C3%25B3gica.JPG" style="display: block; height: 239px; margin: 0px auto 10px; text-align: center; width: 400px;" /> <a href="http://www.blogger.com/" name="_Toc284681433"><span style="color: #cc66cc;">Conclusão</span></a><span style="color: #cc66cc;"><br />
</span>Neste estudo encontrei referências a 33 Modelos (ou abordagens) de Supervisão. Nota-se duma forma evidente alguma disputa entre os autores na atribuição dos termos aos conceitos. As semelhanças entre os Modelos também me parece que não justificam tantas abordagens. Como sabemos esta guerra é normal nas ciências da educação. Até o próprio termo “conceito” é alvo de vários ataques de diversos quadrantes. A respeito destas lutas, Pierre Bourdieu (Bourdieu, P. (1989). O Poder Simbólico. Lisboa: Difel), parece-me que rompe com este modo de pensamento, preferindo definir os “termos empolados da grande teoria” (idem, p. 28), somente pelo “prazer de colar rótulos novos em frascos velhos” (ibidem). Alguns autores chegam ao ponto de saturação, acentuando que já existem tantas tentativas de definição, que mais uma não faz qualquer diferença (Hall referindo-se a “cultura”, cit. Vieira, 1999:60 - Vieira, R. (1999). Histórias de Vida e Identidades. Professores e Interculturalidades. Porto: Ed. Afrontamento). Outros na tentativa da delimitação chegam a colocar na própria definição o termo que pretendem clarificar. Esta guerra de definições pode ser vista como “pontos de vista filosóficos que definem a posição do espírito humano perante o objecto” (Carmo & Ferreira, 1998:175 - Carmo, H., Ferreira, M. M. (1998). Metodologia da Investigação - Guia para Auto-aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta). Mas, Nuno Crato (Crato, N. (2006). O “Eduquês” em Discurso Directo – Uma Crítica da Pedagogia Romântica e Construtivista. Lisboa: Gradiva) aproveita-se destas indefinições, critica ferozmente os autores da literatura na área das ciências da educação e classifica, duma forma depreciativa, a esta falta de clareza como sendo uma característica do “eduquês”. Observei, sem surpresa, que os professores da escola secundária que leram o livro gostaram destas criticas. Na investigação que realizei para os trabalhos do mestrado numa abordagem etnográfica (Ricardo, L. (2006). A Participação Obrigatória na Escola – Perspectiva do Professor Não-efectivo. Porto: Universidade Portucalense (diss. mestrado policopiada)), também obtive afirmações destas: “os das ciências da educação é que vieram estragar o ensino”.<br />
Ao estudar estes Modelos e tentar fazer a extrapolação para as escolas públicas portuguesas (básico/secundário) reparo que nenhum se refere às características pessoais dos alunos (exceto uma pequena alusão por parte do Modelo do Produto de McGreal), às características da própria turma, à heterogeneidade dos alunos em termos de comportamentos e conhecimentos, ao crescente aumento da incontrolável indisciplina por parte dos alunos (assunto que não está resolvido e poderia abortar qualquer tentativa de aplicação de um Modelo tradicional), à especificidade que alguns cursos emergentes apresentam (por exemplo, Cursos Educação Formação que estão associados a um novo modo de leccionar mais permissivo), em suma, às diferenças existentes dos paradigmas educacionais existentes em cada Escola<a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftn3" name="_ftnref3" style="mso-footnote-id: ftn3;" title="">[2]</a>. O Modelo Artístico e o Modelo Artístico-naturalista têm no entanto em atenção este último aspeto e realçam/trabalham ainda os traços de personalidade do supervisionado parecendo-me, por este motivo e tendo em conta a tendência paradigmática dirigida para o humanismo e para a especificidade de cada Escola, que deveriam ser Modelos a serem estudados/desenvolvidos com mais atenção. Neste sentido, Tracy (in Oliveira-Formosinho, 2002) alerta para as necessidades do supervisionado bem como para as necessidades da organização onde se incluem toda a sua envolvência e as influências dos paradigmas socioculturais na escolha do Modelo a aplicar. Reparei também na forma como alguns autores se dirigem aos alunos tratando-os muitas vezes por crianças, levando-me a pensar que o secundário e a universidade estarão excluídas desta análise, pois, como sabemos, não se percecionam alunos/crianças nestes níveis de ensino considerando a atual sociedade portuguesa. A este propósito gostaria de referir que ao nível universitário, por exemplo na Universidade Aberta, consigo facilmente vislumbrar o processo supervisivo aplicado a professores/tutores no exercício pleno das suas funções: a relação do docente (responsável pela Unidade Curricular - UC) com o seu assistente (tutor dessa UC). Curiosamente em nenhuma obra que li sobre Supervisão Pedagógica se refere a este nível de ensino.<br />
Parece-me que os resultados poderiam ser desastrosos se insistíssemos em aplicar o mesmo Modelo a um “professor” estagiário, a um professor com experiência e a um professor em fim de carreira. Mas também, provavelmente, teríamos o mesmo resultado se aplicássemos o mesmo Modelo, por exemplo, a um educador de infância e a um professor do secundário. De referir que Leddick (sd) no Modelo de Desenvolvimento que propõe alerta para este aspeto. Glatthorn (1984, cit. Tracy in Oliveira-Formosinho, 2002) também pensa que a supervisão deve ser dividida e adaptada tendo em conta as fases evolutivas na carreira docente embora não refira a que nível de professores se dirige. Modelos estes que deveriam também, na minha opinião, ser melhor estudados/desenvolvidos no sentido de uma aplicação futura. Reparei ainda que não existem referências muito claras aos procedimentos e aos passos para se implementar cada um dos modelos. Também nenhum Modelo se refere à especificidade de cada área curricular. Os eventuais Modelos emergentes deveriam ter este aspeto contemplado uma vez que a supervisão dirigida, por exemplo, a um professor de Educação Física do 7º ano terá de ser modularmente diferente da dirigida a um professor de História do 12º ano<a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftn4" name="_ftnref4" style="mso-footnote-id: ftn4;" title="">[3]</a>. Parece-me então que falta (a) uma divisão clara do nível de ensino para onde se deve dirigir cada Modelo, (b) a distinção da modalidade da Supervisão Pedagógica (se para candidatos a professores, se para professores em carreira, ou se para professores no final da carreira), (c) a clarificação dos passos/procedimentos (d) a referência à forma de se obter a necessária “autoridade profissional” (Sergiovanni e Starratt, 1993, cit. Tracy, in Oliveira-Formosinho, 2002:58) que os supervisores necessitam de possuir e, também, (e) a referência às diferenças especificas de cada disciplina curricular. Ao longo da minha carreira nunca notei como agora um regresso tão grande dos professores às Universidades. Alguns atualizam-se na sua área científica, outros na área pedagógica, mas nenhum nas duas áreas. Deste modo encontrar o supervisor ideal que domine áreas tão dispares torna-se um problema. Faltará então, também, criar um Modelo que contemple essas especialidades (talvez chamar-lhe Modelo do Especialista) separando o processo supervisivo por áreas de ação, ou seja, prever numa Escola um supervisor cientifico (para cada área científica), um supervisor pedagógico, um supervisor administrativo e um supervisor sócio-afectivo.<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjqmrFDpcqQOX-o2aHi62gRRByoMs0KWhtBXLcVr4CR2HOsthXODFOk4QfFIaqjpsPtB9AJA6gjd1DcW2s3ADL5GyR8Yi0yElKIIj6ovFYHBtKHywXuu2VRPIgbYeay44osYZ6plv2FkyU/s1600/Q6+modelos+supervis%25C3%25A3o+pedag%25C3%25B3gica.JPG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="222" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjqmrFDpcqQOX-o2aHi62gRRByoMs0KWhtBXLcVr4CR2HOsthXODFOk4QfFIaqjpsPtB9AJA6gjd1DcW2s3ADL5GyR8Yi0yElKIIj6ovFYHBtKHywXuu2VRPIgbYeay44osYZ6plv2FkyU/s320/Q6+modelos+supervis%25C3%25A3o+pedag%25C3%25B3gica.JPG" width="320" /></a></div><br />
Dum modo geral a sociedade tem evoluído para um paradigma mais humano dando-se importância ao grupo, à organização, aos aspetos profissionais e pessoais e ao processo num espaço de tempo alargado. Daí os modelos que se apoiam em Teorias Comportamentalistas de Mayo e “Y” de McGregor, na Teoria de “Z” de Ouchi e mesmo na Teoria da Contingência de Lawrence & Lorsch (que cria modelos segundo as características da organização), parece-me que deveriam ser os alicerces dominantes dos Modelos da Supervisão Pedagógica moderna. A teoria de Liderança Transformacional associada a um estilo colaborativo/democrático/participativo, tendo em conta as diversas situações do dia-a-dia e imprevisíveis numa Escola, também, na minha opinião, deveria ser preponderante para essa construção em detrimento da valorização da Teoria de Liderança dos Traços e da Teoria Situacional.<br />
Boaventura de Sousa Santos chama ao corte com o senso comum de “primeira ruptura epistemológica”. A passagem, do conhecimento adquirido com a investigação, para a restante comunidade com o objectivo de contribuir para a sua formação, apelida-a de “segunda ruptura epistemológica”. Outros autores<a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftn5" name="_ftnref5" style="mso-footnote-id: ftn5;" title="">[4]</a> chamam a esta segunda ruptura de “duplo paradoxo”, justificado com a existência de um “paradoxo cognitivo” (dar a conhecer a ciência a quem não a pratica) e com um “paradoxo democrático” (mais informação das decisões através da participação das populações contrastando com a falta de conhecimentos destas). Assim, parece-me que se um dia quisermos implementar com eficácia alguns destes Modelos nas escolas públicas portuguesas terá de existir mais objectividade e mais clarificação, em suma, uma melhor arrumação dos conceitos e dos procedimentos. Eu sou professor, a minha mulher é professora, os meus familiares são professores, os meus amigos são professores,… respiramos escola, só sabemos falar sobre a escola mas “não sabemos nada” sobre Supervisão Pedagógica aplicada aos professores no desenvolvimento da sua carreira. Defendo mesmo que os fóruns espontâneos dos operacionais deveriam ser levados mais a sério suportados por uma perspetiva etnográfica<a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftn6" name="_ftnref6" style="mso-footnote-id: ftn6;" title="">[5]</a>. Falta “somente” conhecer a melhor forma de o registar. Não resisto a citar uma colega professora do ensino público, chamemos-lhe Maria, numa das suas reflexões deste ano nos seus estudos ao nível de mestrado (poderia facilmente citar outras Marias com visões semelhantes) que não constituirá surpresa alguma para quem vive nas escolas públicas:<br />
“Quem tem desempenhado esta profissão há mais de 30 anos é testemunha de como a actividade docente sempre se desenvolveu na solidão de cada um, sem qualquer tipo de relacionamento com o colega do lado, nem ao nível do grupo disciplinar, nem ao nível da turma que lecciona”.<br />
<br />
Parece-me assim que urge mudar o paradigma como as ciências da educação chegam à escola e, sobretudo, aos seus operacionais. Gostaria de algum modo contribuir para esta indispensável mudança a fim de passarmos a ser vistos (nós, especialistas da área) como agentes clarificadores e não como sujeitos escurecedores.<br />
<blockquote></blockquote><br />
<a href="http://www.blogger.com/" name="_Toc284681434"><span style="color: #cc66cc;">Referências Bibliográficas</span></a><br />
· Costa, J.; Mendes, A.; Ventura, A. (orgs.) (2000). Liderança e Estratégia nas Organizações Escolares. Aveiro: Universidade Aveiro<br />
· Ferreira, J. M. C. [et al.] (1996). Psicossociologia da Organizações. Alfragide: McGraw-Hill<br />
· Leddick, G. R. (sd) – Modelos de Supervisão, em http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/course/view.php?id=22171, Lisboa: Universidade Aberta [consultado em 5-Fev-2011]<br />
· Oliveira-Formosinho, J. (org.) (2002). A Supervisão na Formação de Professores I – Da Sala à Escola. Porto: Porto Editora, pp. 9-121<br />
· Santos, C. [et al.] (2008). Escola como Sistema, Mundo de Vida e (re)organização: reptos à Supervisão Pedagógica. Porto: ESSE de Paula Frassinet, Repositório Caderno de Estudos nº 9<br />
· Seminário de Teorias e Modelos de Supervisão Pedagógica (sd), Modelos de supervisão – grelha de análise, em http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/course/view.php?id=22171 , Lisboa: Universidade Aberta [consultado em 5-Fev-2011]<br />
· Sousa, A. (1990). Introdução à Gestão – Uma Abordagem Sistémica. Lisboa – São Paulo: Editorial Verbo<br />
· Teixeira, M. (1995). O Professor e a Escola – Perspectivas Organizacionais. Amadora: McGraw-Hill<br />
<br />
<blockquote></blockquote><br />
<blockquote></blockquote><br />
<a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftnref1" name="_ftn1" style="mso-footnote-id: ftn1;" title="">[1]</a> Santos & Brandão também apresentam uma revisão do trabalho de Tracy. Ver: Santos, M. A., Brandão, M. I. (2007). A Supervisão Pedagógica numa articulação entre a preparação do educador e formação do aluno e a qualidade da educação das crianças. Porto: ESE de Paula Frassinet e Santos, M. A.; Brandão, M. I. (2006). A supervisão pedagógica numa articulação entre a preparação do educador, a formação do aluno e a qualidade da educação das crianças – a função da escala de empenho do adulto na concretização deste processo. Porto: ESE de Paula Frassinet, Repositório Caderno de Estudos nº 7<br />
<a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftnref3" name="_ftn3" style="mso-footnote-id: ftn3;" title="">[2]</a> A propósito dos paradigmas educacionais e paradigmas socioculturais, ver: Bertrand, Y., Valois, P. (1994). Paradigmas Educacionais. Escola e Sociedades. Lisboa: Instituto Piaget.<br />
<a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftnref4" name="_ftn4" style="mso-footnote-id: ftn4;" title="">[3]</a> Em Alarcão, I., (et al.) (orgs.) (2005). Supervisão. Investigações em Contexto Educativo. Aveiro/Ponta Delgada: Universidade de Aveiro/Universidade dos Açores, nos resultados das várias investigações no âmbito da Supervisão Pedagógica dentro de várias áreas curriculares, apontam para “(…) a evidência da mudança de concepções e práticas em função de programas específicos (…) a necessidade de formação para os supervisores em temas de docência (…)” (Alarcão, in idem, p.10).<br />
<a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftnref5" name="_ftn5" style="mso-footnote-id: ftn5;" title="">[4]</a> Ver: Costa, A., Ávila, P., Mateus, S. (2002). Públicos da Ciência em Portugal. Lisboa: Gradiva.<br />
<a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftnref6" name="_ftn6" style="mso-footnote-id: ftn6;" title="">[5]</a> O texto de Kelchtermans (2009, cit. Gonçalves, J. (2010). Supervisão e Avaliação: construção de registos e relatórios. Aveiro: Universidade de Aveiro) relfete bem este raciocínio: “(…) os professores tendem a falar espontaneamente do seu trabalho. De facto fazem-no sempre: nas salas de professores, durante os cursos, (…) em festas familiares (…) Sempre que os professores se encontram contam histórias” (p. 21).<br />
<br />
<blockquote></blockquote><br />
Luis Ricardo (2011)</div>Unknownnoreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-519819715423508755.post-87133096171465321252011-01-29T14:57:00.006+00:002011-01-29T15:16:22.138+00:00(AC) O "Tear" da Supervisão Pedagógica<div align="center"><span style="color:#cc66cc;"><span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_0">Recensão</span> do artigo "<em>Supervisão como um “TEAR”: Estratégias emergentes de “<span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_1">andaimação</span>” definidas por supervisoras e <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_2">supervisionadas"</span></em> de Teresa Vasconcelos, publicado na Revista da Educação, <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_3">Vol</span>. XV, nº 2, 2007 5-26 <blockquote></blockquote></span></div><div align="justify"></div><div align="justify"><span style="color:#cc66cc;">(i) Objecto Central</span><br />Este artigo de Vasconcelos (2007) apresenta como objecto central a descrição dos modos de exercer a prática da Supervisão Pedagógica em três centros para a infância da zona de Lisboa. Define e aprofunda o conceito de “<span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_4">scaffolding</span>” ligando-o à emergência de novas estratégias perante a <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_5">praxis</span>, ou seja, perante a prática <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_6">supervisiva</span>. Através das <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_7">perspetivas</span> dos <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_8">diretamente</span> envolvidos no processo <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_9">supervisivo</span> a autora recorre também à evolução e à emergência das teorias da supervisão podendo-se considerar este trabalho como um útil apontamento sobre o tema geral da Supervisão Pedagógica, pois atravessa os seus campos (administração, educação e suporte) e contempla as suas três principais <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_10">ações</span> (observar, orientar e avaliar) encaminhando-nos assim para diferentes cenários perante a <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_11">praxis</span>.<br /><br /><span style="color:#cc66cc;">(<span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_12">ii</span></span><span style="color:#cc66cc;">) Organização e estrutura</span><br />O artigo inicia-se com uma introdução onde aborda o objectivo principal do trabalho. Parece-me claramente que o transcende uma vez que apresenta várias análises sobre o tema geral da Supervisão Pedagógica <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_13">consubstanciado</span> por uma fundamentação teórica muito forte. Explica também, nesta introdução, a metodologia usada no estudo, aliás, reforçada mais à frente com um capítulo intitulado “O estudo” onde desenvolve mais <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_14">pormenorizadamente</span> a forma como foi realizado.<br />Recorre constantemente à delimitação de conceitos duma forma simples e objectiva como, por exemplo, “<span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_15">scaffolding</span>”, “<span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_16">andaimação</span>”, “moldagem de comportamento”, “<span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_17">focus</span> <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_18">group</span>”, “estruturas profundas”, “meta-burocracia”, “supervisor reflexivo”, entre outros.<br />Estruturalmente não existe uma divisão clara entre a fundamentação teórica e o estudo realizado. Estes decorrem em simultâneo notando-se que a análise de conteúdo das entrevistas realizadas misturam-se com inúmeras citações dos diversos autores. Neste campo a autora parece-me que está muito bem suportada pela apresentação da sua extensa <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_19">bibliografia</span> com referência a 53 obras e 38 autores (não contando com os autores de algumas inspirações/citações de <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_20">caráter</span> poético) como, por exemplo, <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_21">Alarcão</span> & Tavares (1987, 2003), <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_22">Bolívar</span> (1997), Cortesão (1991), Sá-Chaves (2007, 2000, 2002, 2003), Silva & Dana (2001), Smith (2004), Tavares (1993) ou <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_23">Zeichner</span> (1993).<br />Depois de ter dedicado um capítulo às “Perspectivas Teóricas” surge um intitulado “Os Grandes Princípios Emergentes de Supervisão” que domina praticamente todo o trabalho com alusões constantes à análise das entrevistas realizadas. Pode dizer-se que o resultado da análise de conteúdo das entrevistas realizadas foi a inspiração para o surgimento destes princípios.<br />No final surgem as “Considerações Finais” que me pareceram um pouco pobres face à importância e aos relevos do trabalho apresentado. A conclusão foi reduzida praticamente a uma única frase levando-nos no entanto, através das inúmeras metáforas (uma constante em todo o trabalho), a <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_24">refletir</span> sobre toda a <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_25">problemática</span> da Supervisão Pedagógica e concretamente sobre os diferentes modos de exercer a <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_26">praxis</span>.<br />O “Resumo” apresentado no final (depois da <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_27">bibliografia</span>) também me pareceu um pouco desadequado incidindo somente sobre o <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_28">objetivo</span> principal do trabalho mas que nitidamente, como já referi, se retiram outros no decorrer do texto.<br /><br /><span style="color:#cc66cc;">(<span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_29">iii</span>) Linha orientadora de desenvolvimento</span><br />As inúmeras metáforas dominam o estilo linguístico. É realçado o “poder iluminante da metáfora” (p.9) além de outras considerações chamando-lhes até “estrutura conceptual” (p.9) e “instrumento de análise no paradigma qualitativo de investigação” (p.9). O próprio título do artigo carrega uma metáfora ao comparar-se a complexidade do processo <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_30">supervisivo</span> aos enredos de um tear.<br />A autora usou uma técnica de entrevistas em grupo às <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_31">supervisionadas</span> (ou <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_32">supervisandas</span>, como lhes chama) chamada “<span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_33">focus</span> <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_34">group</span>”. Utilizou também entrevistas <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_35">semi</span>-<span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_36">diretivas</span> duma forma separada às supervisoras (3 <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_37">diretoras</span> dos centros) e <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_38">supervisionadas</span> (um número não referido de educadoras). A posição do investigador, como refere, é dentro duma postura etnográfica mas não me parece que se possa chamar ao estudo como sendo uma investigação etnográfica uma vez que ficou muito aquém do que se entende por estudos etnográficos aplicados à investigação em educação<a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftn1" name="_ftnref1">[1]</a>.<br />O artigo aborda os vários conceitos relacionados com Supervisão Pedagógica tendo como suporte vários autores reconhecidos. Aliás, dentro dos artigos que li sobre o tema, este é o que recorre mais à consolidação das bases teóricas através de inúmeras citações que me parecem muito a propósito com a matéria desenvolvida.<br /><br /><span style="color:#cc66cc;">(<span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_39">iv</span>) Contributos recebidos e transmitidos (ou <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_40">projetados</span>)</span><br />Neste artigo pode-se constatar a “grandeza” do conceito Supervisão Pedagógica ao enquadrar-se perfeitamente também à profissão de educador. Este estudo aos centros de infância é visto assim como um contexto normal para a aplicação da teoria e prática da Supervisão Pedagógica. Neste sentido parece-me que numa <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_41">perspetiva</span> geral o conceito poder-se-á aplicar a todos os trabalhos/profissões inseridos num modelo <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_42">organizativo</span> do tipo burocrático <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_43">profissional</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftn2" name="_ftnref2">[2]</a>.<br />O termo “<span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_44">scaffolding</span>”, dentro da importância atribuída às metáforas, surge como uma útil ferramenta para se entender melhor o processo <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_45">supervisivo</span> uma vez que <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_46">reflete</span> muito bem a necessidade de se irem colocando suportes (andaimes) aos <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_47">supervisionados</span>. Este conceito contrapõe-se ao de “moldagem do comportamento” uma vez que este sugere uma simplificação das tarefas ao contrário do primeiro que aponta no sentido de ajudar o <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_48">supervisionado</span> na construção de suportes para, numa atitude <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_49">construtivista</span>, ir construindo o seu próprio caminho. A estratégia de <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_50">scaffolding</span> procura assim levar os <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_51">supervisionados</span> a auto <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_52">supervisionarem</span>-se através da procura do conhecimento e consequentemente de um melhor desempenho. Estamos então aqui a falar de áreas inseridas no campo da supervisão do “suporte”.<br />Reconhece-se que na estrutura de uma organização escolar a linha hierárquica é composta por membros que a solidificam. Nas funções do supervisor exaltadas no artigo incluem-se essas “agarras” remetendo-nos para campos da supervisão como o da “administração” e do “suporte”.<br />Na sequência da investigação a autora reconhece que surgiram novos “termos emergentes (…) com base na evidência dos discursos das entrevistas” (p.6). Nas conversas com os entrevistados surgiram assim contributos para os trabalhos futuros da autora através de notas vocabulares relacionados com Supervisão Pedagógica como, por exemplo, liderança, relações humanas, e administração resultando, como refere a autora, em “grandes princípios de supervisão” (p.8).<br /><br /><span style="color:#cc66cc;">(v) Legado deixado</span><br />Além de sobressair a utilidade da Supervisão Pedagógica, assumida pelos <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_53">diretamente</span> ligados ao processo <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_54">supervisivo</span> e pelos autores que <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_55">consubstanciam</span> o artigo, destaca-se também o interesse da aplicação do <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_56">scaffolding</span> tendo como <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_57">consequência</span> o surgimento da auto-supervisão após todos os andaimes estarem montados. A autora introduz esta metáfora no sentido de suporte do <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_58">supervisionado</span> (como foi referido) acrescentando que poderão ser retirados gradualmente após a <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_59">interiorização</span> dos procedimentos por parte do <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_60">supervisionado</span>. Parece-me assim que na escola em geral, os professores no topo de carreira que tivessem sido alvo de um processo <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_61">supervisivo</span> poderiam ser dispensados das ajudas (andaimes), uma vez que já percorreram todo o processo, devendo-se aproveitar a sua experiência com a devida formação para ajudar a montar andaimes a colegas menos experientes. Neste seguimento, poderemos concluir que não será muito apropriado aplicar o processo <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_62">supervisivo</span> a um professor no topo da carreira.<br />Curiosa é a expressão apresentada pela autora, bem na linha do que se entende com o “ser professor” e de toda a <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_63">problemática</span> educativa, ao chamar “arte” à função <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_64">supervisiva</span>. Diria que de facto a Supervisão terá uma componente nessa área mas não me parece que seja de todo a mais preponderante. Alerta no entanto para a natureza humana que a Supervisão Pedagógica deve conter a par de uma especificidade técnica.<br />Do estudo em análise surgem assim vários “princípios emergentes de supervisão” enfatizando-se a importância das pessoas no processo, da qualidade pedagógica e do <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_65">projeto</span> e alerta-se para a irracionalidade que a burocracia carrega na <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_66">perspetiva</span> dos <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_67">supervisionados</span>.<br /><br /><span style="color:#cc66cc;">(vi) Importância (significado) para as teorias da Supervisão</span><br />Importa definir aqui um conceito abrangente de “teoria”. Não o <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_68">escalpelizar</span> mas sim apresentar uma breve definição de modo a clarificar o desenvolvimento deste capítulo. Assim, “teoria integra um conjunto de ideias que referenciam um suporte e se tornam numa âncora <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_69">especulativa</span>, visando sustentar a prática”<a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftn3" name="_ftnref3">[3]</a>. Diria, então, que teoria poderá ser considerada como o conhecimento que serve de base às previsões sendo composta por factos comprovados aceites pela comunidade científica. Poderíamos definir também “conhecimento” e alertar que não deveremos confundi-lo com “conhecer”, ou com “reconhecer”, ou com “reconhecimento”, ou analisar a sua <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_70">fenomenologia</span>, ou as suas formas,… mas penso não ser este o objecto deste trabalho<a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftn4" name="_ftnref4">[4]</a>. De qualquer forma a autora também apresenta uma delimitação muito clara definindo conhecimento como “uma actividade social gerada através de um processo de negociação e consenso” (p.7).<br />Segundo o artigo, o conceito de Supervisão Pedagógica foi introduzido na educação em Portugal por <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_71">Alarcão</span> & Tavares em 1987 numa <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_72">perspetiva</span> clínica<a title="" style="mso-footnote-id: ftn5" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftn5" name="_ftnref5">[5]</a> e debruçava-se sobretudo sobre o desenvolvimento humano e <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_73">profissional</span>. Seguidamente Cortesão (1991), apoiado em Smith (1988), salienta a necessidade da partilha de experiências e reflexos entre os professores, mudando assim, de certa forma, o entendimento da Supervisão Pedagógica aplicada às escolas portuguesas. Surge depois Sá-Chaves (2000) alargando a teoria anterior ao incluir outros contributos no conceito não se resignando à simples ideia da transmissão dos conhecimentos entre o supervisor e <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_74">supervisionado</span>. <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_75">Alarcão</span> & Tavares (2003) aparecem de novo com uma revisão da sua primeira obra (1987) estendendo mais o conceito a toda a dinâmica da Escola criando-se novos termos como “escola reflexiva” e “instituição <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_76">aprendente</span>”.<br />Deste modo parecem-me evidentes as semelhanças destas teorias perante a <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_77">praxis</span> já que na sua essência os autores estão de acordo mas as diferenças também ressaltam através da evolução do conceito ao acrescentarem-se novas ideias fazendo com que a área das acções <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_78">supervisivas</span> perante a <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_79">praxis</span> tenha aumentado ao longo dos anos tornando-se mais abrangente, mais complexa e também mais humana. Ou seja, o conjunto de ideias sobre a supervisão pedagógica foi-se modificando, devido, também e provavelmente, às alterações dos paradigmas educacionais e consequentemente <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_80">socioculturais</span> (ou <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_81">vice</span>-versa), sustentando vários cenários de exercer a prática. Estamos assim perante várias teorias com muitas semelhanças mas também com muitas diferenças.<br />Dentro dos “grandes princípios emergentes de supervisão” que a autora enfatiza denota-se que a teoria tem evoluído num sentido mais humano, ao salientar, por exemplo, dois dos princípios que refere: “pessoas no centro” e “gerir com as pessoas”. A <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_82">perspetiva</span> de <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_83">empowerment</span> e a preocupação em saber como as pessoas se sentem em vez de se tentar saber o que as pessoas fazem estão bem presentes nestes dois cenários. A par destas áreas nota-se também a influência do campo da administração ao identificar princípios como “meta-gerir a burocracia” (considerada aqui como algo <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_84">depreciativa</span>, não se referindo a sua extrema necessidade em sociedades democráticas) e, ainda, a influência do campo da educação nos princípios da “qualidade pedagógica” e do “sentido de projecto”. Este último surgindo como um vislumbre sobre o futuro numa postura reflexiva onde são incluídas as atitudes de “abertura de espírito, responsabilidade e entusiasmo” (p.13).<br />A importância para as teorias de supervisão que ressalta com o conceito de <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_85">scaffolding</span> parece-me um excelente indicador para a <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_86">praxis</span> uma vez que aponta para um resultado mais eficaz. Refere a autora que o supervisor deixa de ser necessário após a cimentação de todo o conhecimento necessário no <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_87">supervisionado</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn6" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftn6" name="_ftnref6">[6]</a>. Aplicar o conceito de <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_88">scaffolding</span> implica uma cooperação a todos os níveis nos campos gerais de supervisão e nas suas <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_89">ações</span> principais.<br />Neste seguimento, surge também um outro conceito relacionado introduzido duma forma metafórica: a “Mesa Grande”. Nesta mesa devem sentar-se, segundo a autora, todos os <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_90">intervenientes</span> no processo ensino-<span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_91">aprendizagem</span>, onde se incluem todos os representantes da chamada comunidade educativa, numa postura <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_92">dialógica</span> no sentido de uma melhor montagem dos andaimes.<br />Concluiria esta minha reflexão com uma ideia da Professora Doutora Ana Benavente quando disse que conhecemos melhor o que temos de fazer do que a forma de como o fazer. <blockquote></blockquote><br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftnref1" name="_ftn1">[1]</a> A este propósito ver, por exemplo, a “pequena” obra do Professor Doutor Pedro Silva: Silva, P. (2003). Etnografia e Educação. Reflexões a Propósito de uma Pesquisa Sociológica. Porto: <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_93">Profedições</span>.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftnref2" name="_ftn2">[2]</a> Tal como Henry <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_94">Mintzberg</span> o define no livro: <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_95">Mintzberg</span>, H. (1999). Estrutura e Dinâmica das Organizações. <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_96">Alfragide</span>: Publicações D. Quixote.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftnref3" name="_ftn3">[3]</a> Referido pela Professora Doutora Ivone Gaspar (<span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_97">Universidade Aberta</span>) numa das suas indicações no âmbito do seminário das Teorias e Métodos de Supervisão Pedagógica (2010-2011) do 3º ciclo de estudos.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftnref4" name="_ftn4">[4]</a> A este propósito ver a obra: Patrício & Sebastião (2004). Conhecimento do Mundo Social e da Vida – Passos para uma Pedagogia de Sageza. Lisboa: Universidade Aberta.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn5" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftnref5" name="_ftn5">[5]</a> O presente artigo não define claramente essa <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_98">perspetiva</span> mas <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_99">Alarcão</span> & Tavares (1987) referem-se a acções <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_100">direcionadas</span> para a sala de aulas. Ver: <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_101">Alarcão</span>, I, & Tavares, J. (1987). Supervisão da Prática Pedagógica – Uma perspectiva de desenvolvimento e <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_102">aprendizagem</span>. Coimbra: Livraria <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_103">Almedina</span><br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn6" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=519819715423508755#_ftnref6" name="_ftn6">[6]</a> Outros autores referem este efeito, ver: Leal & <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_104">Henning</span> (2009). Do Exame da Supervisão ao <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_105">Autoexame</span> dos Professores: estratégias de regulação do trabalho docente na Supervisão Escolar. Brasil: Revista Currículo sem Fronteiras, v.9, n.1, <span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_106">pp</span>.251-266. <blockquote></blockquote></div><div align="justify"><span class="blsp-spelling-error" id="SPELLING_ERROR_107">Luis</span> Ricardo (2011)</div>Unknownnoreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-519819715423508755.post-89902150083703140732010-12-17T19:58:00.001+00:002010-12-17T20:00:51.604+00:00(AO) O que gostaria de saber (II)<div align="center"><span style="color:#cc66cc;">O que pensarão os professores da avaliação docente?</span></div><blockquote></blockquote><div align="justify"><br />O profissional professor tem de ser avaliado no seu desempenho. Parece ser a opinião generalizada do público. A recente mudança na forma de o tentar fazer denuncia uma vontade dos políticos em melhorar esse processo com o intuito aclamado de se obterem resultados mais justos, melhorar a qualidade na educação e provavelmente impedir a progressão de todos, naturalmente, sob uma visão economicista.<br />Na perspectiva de Mintzberg (1999) a organização Escola (unidade) pode incluir-se num modelo organizacional tipo “burocracia profissional” onde os elementos do centro operacional, ou seja, os professores, controlam o seu próprio trabalho. Retira-se também que é muito difícil avaliar os profissionais nesse tipo de organização, excepto no que respeita aos procedimentos administrativos e à actualização de conhecimentos. De facto, se fossem só estes dois itens a avaliar tornaria a avaliação docente muito fácil, pois tratam-se de critérios claramente objectivos. Também já se escreveu que a sala de aulas é vista como uma “caixa negra” do sistema (o professor Ricardo Vieira costuma(va) até dizer que é toda a Escola). Neste sentido, reconhece-se que não se consegue fazer uma justa e eficaz avaliação na observação de uma, duas, ou mesmo mais aulas, pois as aulas “não-observadas” são diferentes das “observadas”. Estas são mais teatrais e o observador não consegue disfarçar-se de armário a fim de não provocar constrangimentos e enviesamentos aos resultados dessa observação. Sabemos também que não temos profissionais formados para supervisionar os professores que se encontram no decurso da sua carreira (de notar que este tipo de supervisão a que me refiro, nada tem a ver com o significado que o termo sugere - ver, Alarcão e Tavares, 1987). Sabemos ainda que os professores mais experientes, os que normalmente são avaliadores, nem sempre (quase nunca) têm mais habilitações académicas ao nível científico e/ou pedagógico e/ou administrativo do avaliado. Que imbróglio!<br />Sabendo-se tudo isto, só não sabemos o que pensam os professores sobre a forma como querem ser avaliados. Qual será a melhor forma de avaliar os professores do 2º, 3º ciclo e secundário que se encontram no decurso da sua carreira na perspectiva dos próprios? Será que para eles a observação de aulas é eficaz/importante nessa avaliação? Será que querem ser avaliados na componente científica? E na pedagógica? E na administrativa/organizacional? E numa componente sócio-afectiva/participativa? E como querem ser avaliados em cada uma dessas componentes? Quais os itens? Quais os pesos em cada item? Ou preferem ser avaliados com base nos resultados escolares dos seus alunos? E com que referências? Os do ano anterior à mesma disciplina? E será que os professores concordam que o avaliador tenha habilitações inferiores a eles nas dimensões cientificas, pedagógicas, administrativas/organizativa e social/humana? Quem na opinião dos professores deve vestir a pele de avaliador (ou relator, ou supervisor,… o nome pouco interessa)? Quem deve progredir na sequência dessa avaliação? Como se deve progredir? E quando?<br />Sou professor e só conheço a minha opinião. Estas perguntas têm certamente respostas e, essas respostas, deveriam servir de base para se escolher o modelo concertado para a tão polémica e pouco eficaz avaliação docente.<br /><br />Referências bibliográficas<br />· ALARCÃO, Isabel; TAVARES, José – Supervisão da Prática Pedagógica – Uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Livraria Almedina, 1987<br />· MINTZBERG, Henry – Estrutura e Dinâmica das Organizações. Alfragide: Publicações D. Quixote, 1999<br /><br />Luís F. F. Ricardo (2010)</div>Unknownnoreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-519819715423508755.post-56212381175077130762010-12-13T17:09:00.021+00:002011-01-29T15:05:06.398+00:00(AC) Supervisão Pedagógica - à procura de uma objectividade<div align="justify"><span style="color:#cc66cc;">Este trabalho pretende provocar uma reflexão sobre as inegáveis vantagens da supervisão pedagógica mas também sobre toda a sua problemática numa perspectiva de um melhor entendimento do conceito e dos outros que lhes estão relacionados, como, por exemplo, liderança e regulação. Abordam-se as diferenças da supervisão no que respeita ao supervisionado, pois pode ser dirigida ao candidato a professor e/ou ao professor já em carreira e analisam-se as formas e as dimensões dessa supervisão, bem como os estilos que o supervisor poderá, ou deverá, assumir. Surgem neste seguimento as naturais dúvidas sobre a eficácia na sua implementação nas escolas portuguesas (3º ciclo e secundário) direccionada aos professores em pleno exercício tendo em conta a suposta homogeneidade da classe docente. Procuro também propor algumas das soluções que, na minha perspectiva, poderiam ajudar nessa implementação.<br /><br /><blockquote></span></blockquote></div><br /><br /><div align="justify"><span style="color:#ffffff;">Introdução<br />O conceito tem estado muito em voga desde que, provavelmente, a professora Isabel Alarcão se debruçou sobre ele há aproximadamente duas décadas em Portugal. O termo, um pouco duro, sugere vários significados mas pretende ser quase tudo menos o que aponta. Daí a importância de o analisarmos e tentarmos verificar a sua implementação nas escolas portuguesas. Pode ser visto em duas grandes áreas de aplicação: o dirigido a candidatos a professores e o dirigido a professores já em carreira. É neste último aspecto que me interessa aprofundar o estudo pois parece-me o mais problemático e, até, diria, baseado na observação diária que faço na Escola, que não se aplica conforme os diversos autores a caracterizam. </span></div><br /><blockquote><span style="color:#000000;"></span></blockquote><br /><br /><div align="justify">1- Delimitação do conceito<br />Como a maioria dos conceitos que giram em torno da Educação, o termo supervisão neste contexto não tem uma só definição nem tem sido estática (Harris, 2002, cit. Prates, Aranha e Loureiro, 2010). A professora Ivone Gaspar<a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=519819715423508755&postID=5621238117507713076#_ftn1" name="_ftnref1">[1]</a> alerta-nos dizendo-nos que “É comum identificar a supervisão com a orientação da prática pedagógica, mas, na realidade ultrapassa, largamente, este âmbito. Importa trabalhar a conceptualização deste termo, no pressuposto que ele acentua a dimensão de processo”. Mas, em qualquer área, o termo supervisão está, certamente, conotado com inspecção e controlo ao contrário de como pretende ser percepcionado nas escolas: uma espécie de coach numa perspectiva de ajudar o supervisionado a trilhar o seu próprio caminho de desenvolvimento. Sugere ainda, numa análise ligeira, uma relação hierárquica entre o supervisor e o supervisionado.<br />Poderá também ser vista como possuir uma visão muito melhor que a normal (super-visão). Numa perspectiva organizacional pode ser considerada como uma habilidade/competência de análise do passado, análise do presente e análise, prevendo, o futuro.<br />Neste seguimento as ligações mais imediatas que se vislumbram na escola atual é a relação existente entre o coordenador pedagógico e o professor do seu círculo curricular, entre o professor relator e o professor avaliado no seu desempenho e entre o acompanhante do estágio e o respectivo candidato a professor. Esta ligação entre supervisão e avaliação não constitui surpresa pois até algumas instituições do ensino superior oferecem cursos pós-graduados nesse sentido com nomes que não deixam dúvidas quanto a essa ligação. Alarcão e Tavares (1987) também dedicam algumas considerações a esta ligação sugerindo critérios e modos de observação.<br />Vieira (2009) apresenta uma definição onde não deixa dúvidas sobre o objectivo da supervisão: “teoria e prática de regulação de processo de ensino e de aprendizagem em contexto educativo formal, instituindo a pedagogia como o seu objecto” (idem, p. 199). Soares (2009) sugere ainda, baseada na evolução da legislação e do estudo de diversos autores, como função de supervisão, uma orientação no sentido de ajudar o professor supervisionado a desenvolver a sua carreira, estimulando o seu desempenho também através de uma forma reflexiva, exercendo, deste modo, uma influência indirecta na aprendizagem dos alunos e consequentemente na qualidade da educação – pois, parecerá bem a todos que deverá ser este o cerne principal de toda a dinâmica das inovações criadas nos sistemas educativos.<br />Sem qualquer receio de serem criticadas, Leal e Henning (2009) aplicam termos na supervisão pedagógica (ou escolar, como lhe chamam) como vigiar, examinar, fiscalizar, corrigir, indagar, comparar e duvidar, contrariando a evolução do conceito como até elas referem ao dizerem que existiu uma primeira fase mais autoritária e uma segunda fase (a atual) mais humanizada. Mas na defesa destes termos que reconhecem poderem ser vistos como “profundamente negativos” recorrem a Foulcault (aliás, recorrem a este filósofo várias vezes) ao citá-lo desta forma:<br />“temos que deixar de descrever sempre os efeitos de poder em termos negativos: ele exclui, reprime, recalca, censura, abstrai, mascara, esconde. Na verdade o poder produz; ele produz realidade, produz campos de objetos e rituais de verdade” (Foulcault, 2006, cit. Leal e Henning, 2009, p. 253).<br /><br />Com o suporte da minha prática enquanto professor (mais de 20 anos) e ajudado por Bourdieu (1992, cit. Vieira, 1999, p. 79)<a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=519819715423508755&postID=5621238117507713076#_ftn2" name="_ftnref2">[2]</a> que diz,<br />“(...) nunca parei de me tomar como objecto, não no sentido narcísico, mas enquanto representante de uma categoria (…) na medida em que analiso categorias às quais eu pertenço; logo, falando de mim mesmo, eu digo a verdade dos outros por procuração”,<br /><br />associo as funções de supervisão, considerando os diversos cargos existentes na unidade Escola, ao sentido mais imediato do termo, ou seja, às incluídas nas funções dos coordenadores de departamentos curriculares e dos coordenadores pedagógicos dos grupos (como já referi em cima). Podemos chamar-lhe supervisão hierárquica, ou coordenação, para um melhor entendimento, mas sem o ser, pois, na verdade, quem tem exercido esses cargos na escola é um qualquer professor duma forma rotativa com tendências a todos fugirem dessas tarefas pela obrigatoriedade de terem assento em vários órgãos comprometendo-lhes, por exemplo, as quartas-feiras de tarde livres. Ou seja, não podemos, aqui, falar de qualquer estilo ou forma de supervisão, nem da maneira como era vista nem da maneira como queremos que seja vista. Agora, no entanto, o DL nº75/2008, de 22 de Abril, atribui essas competências aos coordenadores (além de dar poderes ao Director da Escola na escolha desses lideres intermédios – chamemos-lhe assim). E aqui a influência destes responsáveis, se assumirem as tarefas supervisivas que lhe estão agora inerentes, já poderá de algum modo alterar este vislumbre. É esta a perspectiva que percepciono também nos restantes professores no ensino do 3º ciclo e secundário no que respeita a este conceito em estudo, ou seja, não existe supervisão como é apresentada na diversa literatura.<br />Como já referi, as dimensões da supervisão pedagógica são as que fornecem uma orientação da prática docente ao professor através de uma monitorização contínua e a que fornece uma orientação na formação ao candidato a professor na sua formação de base (como terá surgido o conceito) numa perspectiva de “ensinar os professores a ensinar” (Alarcão e Tavares, 1987, p. 34). A maioria dos autores estudados não fazem uma diferenciação muito clara nas diferenças de estilo dessas duas dimensões e aplicam na sua caracterização geral termos mais consensuais e abrangentes como, por exemplo, que a ação supervisiva deverá ser reguladora e formativa, fazendo deste modo com que, em qualquer das dimensões, se adeqúem perfeitamente a essas características. No entanto, por exemplo, Vieira (2009) e Alarcão e Tavares (1987) incidem claramente as suas análises à supervisão que é feita ao candidato a professor, pois é onde se sentem mais à vontade por terem já tido a experiência de formar professores.<br />Existem assim definições muito alargadas como a que define Alarcão (2009, p. 121) ao dizer que “todos na escola são supervisores” no sentido que todos têm o dever de se “inter-ajudarem e de contribuírem para uma escola melhor” definindo, neste contexto, vários tipos de supervisão como, por exemplo, auto-supervisão e hetero-supervisão, ou considerando “a supervisão como um processo de criação de contextos de aprendizagem” (idem, 125) sem definirem quem são, ou quem deverão ser, de facto, os supervisores institucionais, embora, Alarcão (in Rangel, 2001), destaque a “inserção desse profissional no colectivo dos professores” (conforme refere Rangel na apresentação da autora) sugerindo, deste modo, a necessidade da existência de uma figura devidamente profissionalizada. Alarcão e Tavares (1987) também destacam o perfil do supervisor finalizando essa obra fazendo uma ligação da supervisão pedagógica a uma prática continuada de entre-ajuda nos professores sem a existência de uma avaliação no intuito de se proporcionar uma hetero e uma auto-supervisão.<br />É esta supervisão pedagógica contínua no trabalho do professor já formado do 3º ciclo e secundário nas escolas públicas portuguesas que pretendo desenvolver aqui neste trabalho.<br /><br />2- Emergência<br />A ideia da supervisão partiu certamente da necessidade de um melhor acompanhamento de estágio aos novos professores ou a candidatos a professores. Alarcão (in Rangel, 2001) confirma esse início nos anos 70 acrescentando que se necessitava, nesse contexto, de uma fiscalização, controlo e avaliação. Evoluiu provavelmente para uma tentativa de retirar o professor da “caixa negra” que muitos chamam à sala de aulas de modo a que haja uma interacção colaborativa e transparente em toda a Escola. Parece ter havido uma necessidade do professor se libertar do seu isolamento através desta nova estratégia com as acções relacionadas com a supervisão pedagógica contínua não permitindo que o professor se conforme com o seu trabalho obrigando-o a prestar contas duma forma assídua e, duma forma partilhada, melhorando constantemente o seu desempenho. Seria esta a pretensão. Mas o termo surge na era da industrialização numa perspectiva do melhoramento qualitativo e quantitativo da produção (Lima, in Rangel, 2001).<br /><br />3- Tipos e enfoques<br />Alarcão (1999, cit. Santos et al, 2008) sugere quatro enfoques: enfoque formativo, enfoque operativo (proporciona melhor instrução), enfoque investigativo (promove a reflexão), enfoque consultivo (o que orienta e aconselha).<br />Duffy (1998, cit. idem) apresenta quatro ideologias representando a evolução da supervisão mas tendo sempre em vista a promoção e melhoria do desempenho profissional do professor, que apesar de não possuir semelhanças com a realidade portuguesa pode-se retirar dessa análise outras reflexões sobre outros tipos e modos de fazer supervisão: período de inspecção administrativa (onde os supervisores eram autoritários e pertencentes a entidades morais que faziam um papel de fiscalização ao trabalho do professor), período de orientação para a eficiência (orientava-se para uma melhor eficácia da organização), período de esforço cooperativo de grupo (incentivava-se a cooperação entre todos) e período de orientação para a pesquisa/investigação (com os mesmos preceitos de uma supervisão clínica).<br />Alarcão (in Rangel, 2001), por sua vez, faz referências a 6 abordagens: (1) artesanal - numa perspectiva mestre aprendiz, (2) comportamentalista - de natureza mecanicista e racional, (3) clínica - a sala de aulas é vista a principal ferramenta de observação, ou seja, visto como um laboratório, portanto muito redutora, (4) reflexiva com intenções formativa e dinâmica, (5) ecológica - que considera “as dinâmicas sociais e, sobretudo a dinâmica do processo sinergético da interação entre o sujeito e o meio que o envolve” (idem, p.19) e a (6) dialógica – valorizando-se o<br />“papel da linguagem no diálogo comunicativo, na construção da cultura profissional e no respeito pela alteralidade assumida na atenção a conceder à voz do outro e na consideração de supervisores e professores como parceiros na comunidade profissional” (ibidem, p. 19).<br /><br />Este último estilo de supervisão pedagógica parece ser a que absorve o que de melhor as outras abordagens possuem e a que melhor se adaptará à organização Escola (unidade) tendo em conta a sua natureza democrática e colegial.<br /><br />4- Regulação<br />O artigo de Leal e Henning (2009) é sem dúvida um bom contributo para se poder entender a supervisão pedagógica num contexto de regulação. Apesar de usarem termos fortes que poderão de certa forma chocar algumas sensibilidades como, por exemplo, afirmarem que “ao manter os professores regulados, a Supervisão Escolar contribui e reforça a fabricação de sujeitos dóceis e úteis” (idem, p. 253). Fica-se no entanto com a noção, na leitura desse artigo, da óbvia relação entre supervisão e regulação. Exaltam constantemente o necessário “poder disciplinar” que tem de existir na supervisão para se poder obter os resultados desejados onde se incluem as análises e as eventuais correções dos procedimentos realizados. Neste sentido falamos, então, de regulação. Vieira (2009, p. 200) também faz essa relação ao afirmar “que a supervisão permite a regulação da qualidade da pedagogia”.<br /><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5552741016911653954" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 400px; CURSOR: hand; HEIGHT: 290px; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhd8o4fGwQ6tqxrQI6D7ykjxAJNYLMPRdmU0PWHszOPNUeM-o3k5hRM9q9SLT2XgiltVnz8YXA0Ib4xcGer6arLkBLtXHSjl0qbj6BY0Ua1EPe5LIZQmb-41TX3UiVXLD-CYE6uMJ8d-Zg/s400/Supervis%25C3%25A3o_vs_Regula%25C3%25A7%25C3%25A3o_LuisRicardo_Dez10.JPG" border="0" />Esse poder disciplinar, e aqui disciplinar tem o significado de método/controlo/ordem, promove também a autorregulação uma vez que a ação supervisora é interiorizada pelos sujeitos supervisionados produzindo esse efeito auto-regulador através da apreensão do discurso incitando-os duma forma automática a corrigirem-se e a manterem uma conduta profissional. As autoras chamam a estas sequências como sendo resultado dos “maravilhosos efeitos do poder disciplinar” (ibidem, p. 256). Seguindo este raciocínio, podemos no entanto afirmar que, com tantas maravilhas, a supervisão tem também um efeito suicida pois se bem implementada contribui para a sua inutilidade já que promove a auto-regulação sendo esta característica (a da regulação), provavelmente, a vertente com mais significado no que respeita aos resultados esperados (qualidade na educação) da ação supervisiva. No entanto as autoras chamam-lhe, habilmente, “economia do poder disciplinar” (ibidem, p. 261) e acrescentam que essas transformações no professor supervisionado não se dão repentinamente mas sim “sob a vigilância compreensiva e amorosa de um mestre” (Garcia, 2002, cit. ibidem, p. 258). Vieira (2009, p. 201) também enfatiza que a finalidade principal da supervisão acompanhada será ajudar os formandos [leia-se: candidatos a professores] a tornarem-se supervisores da sua própria prática e que, se isso não acontecer, falhou no essencial” - o parênteses é meu.<br />Não podia deixar de acrescentar, depois da análise ao engraçado mas reflexivo texto de Leal e Henning (2009), a citação que transcrevo a seguir e que penso que reflecte o pensamento das autoras com assumidas influências de Foulcault:<br />“Do sujeito livre ao indivíduo que se sujeita, somos como objeto desse poder do qual dependemos e nos sujeitamos à vigilância de alguém. Não há como escapar do poder das disciplinas que individualizam, regulam e modelam nosso jeito de ser humano, atingindo nossa interioridade e nossa conduta social. A sociedade tratou de criar instituições para os que apresentam comportamentos desviantes: prisões e manicómios são exemplos disso” (idem, p.262).<br /><br />5- Características<br />No seguimento do raciocínio de todos os autores referenciados depreende-se que a supervisão traga aos elementos do centro operacional<a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=519819715423508755&postID=5621238117507713076#_ftn3" name="_ftnref3">[3]</a> da Escola desenvolvimento, partilha de conhecimentos e dúvidas, democraticidade, reflexão, investigação, aprendizagem, formação, aceitação da mudança, em suma, melhorias na prática docente. Pode, deste modo, afirmar-se que ser supervisor agora se confunde com um estilo de liderança partilhada através de empowerment, proporcionando poder e conhecimento, no que respeita às características do líder necessárias e certamente apreciadas numa Escola tendo em conta o seu regime democrático e colegial, pois, os órgãos existentes são todos colegiais (excepto o órgão singular, activo/controlo e representativo do Director que só por si constitui um órgão independente), ou seja, o presidente/líder/supervisor de uma assembleia, seja ela de turma, de departamento, ou outra, não tem qualquer poder deliberativo sobre os outros membros excepto no voto de qualidade.<br />Sugestionado por Glathorn (1984, cit. Santos e Brandão, 2006) que considera que a supervisão pode ser implementada sob 4 aspectos (clínica, desenvolvimento pessoal cooperativo, desenvolvimento auto direccionado e monitorização administrativa) diria que a supervisão deveria ter características de monitorização nas seguintes áreas:<br />(1) científica;<br />(2) pedagógica;<br />(3) administrativa/organizativa;<br />(4) humana/social/participativa.<br />Rangel (2001, p. 57) define três acções: “pedagógica, administrativa e de inspeção”, contrariando um pouco a evolução do conceito que retira o carácter inspectivo à prática supervisiva. Provavelmente a autora conhecedora da realidade brasileira quererá igualar o significado de inspecção a monitorização. Ou a inspecção aqui não terá a carga conectiva de avaliação/repressão como comummente se supõe. Mas os termos confundem-se e os conceitos diferem consoante o país. Nos EUA, por exemplo, aplica-se mais dirigida ao professor já no desenvolvimento da sua carreira do que ao candidato a professor e tem um carácter mais fiscalizador ao nível administrativo e de aplicações das inovações (Alarcão e Tavares, 1987) do que propriamente pedagógico.<br />Assim, concluiria este capítulo com o seguinte esquema resumo das tarefas da supervisão pedagógica e os itens a trabalhar:<br /></div><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5551043634178588322" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 400px; CURSOR: hand; HEIGHT: 135px; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEifAUC5G61paiOg2RbXRxrfdj-u5_pnefRJwmg4_6Hm0zRIYT3r1lRVmu9_AaWsrPuZ7_KyscVBXKgdikF57JCfZsIRv3qPK7tD7Oo0urQNk4I7H9Fe17ritD8mi0Z3eI-I-jibM3rGL4M/s400/Q1.JPG" border="0" />De qualquer modo ressaltam imediatamente as dificuldades em se conseguir formar um supervisor que seja especialista em todos estes domínios e cujas competências não se encontrem diminuídas em relação às dos supervisionados. Parece-me ser este o grande problema da implementação da supervisão pedagógica nas escolas portuguesas.<br /><br />6- Supervisor<br />No Instituto Nacional de Estatística existe um cargo cujos profissionais são chamados de supervisores. São os segundos responsáveis pela recolha da informação obtida pelos entrevistadores. Orientam, acompanham, ajudam e monitorizam (no sentido de também fiscalizar) os profissionais do campo. Têm formação específica para esse cargo e pode considerar-se como estando situados num patamar acima na linha hierárquica da instituição depois desses entrevistadores. Não existe qualquer tipo de atropelos nas funções, nem qualquer dúvida sobre as suas competências, uma vez que as linhas de actuação estão claramente definidas. De certo modo este supervisor é visto como um chefe, numa perspectiva Taylorista, pelos entrevistadores pois os primeiros têm o poder de dispensar os segundos se o trabalho não for apresentado dentro dos critérios exigidos.<br />Parece ser de consenso geral que o professor supervisor deverá ser mais experiente e mais bem formado nas áreas, já referidas, que envolvem a supervisão: científica, pedagógica, administrativa/organizativa e humana/social/participativa. Poderá existir aqui uma contradição uma vez que, na realidade, são os menos experientes que possuem melhor formação ao nível pedagógico, melhor formação ao nível administrativo (salvo alguma área cientifica mais específica), igual formação ao nível científico e dificilmente se escrutina quem será o melhor ser humano no que respeita à sociabilidade e à humanidade. E como alerta Arendt (1978, cit. Rangel, 2001), a falta de formação para se exercer um cargo pode provocar um autoritarismo que nada tem a ver com a autoridade (necessária) baseada na competência e na confiança. Já Esteve (1984) dizia que<br />“Muitos dos esquemas autoritários que existem na escola não são mais do que uma forma de autodefesa para encobrir a insegurança gerada pela consciência de uma deficiente preparação” (cit. Teixeira, 1995, p. 155)<a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=519819715423508755&postID=5621238117507713076#_ftn4" name="_ftnref4">[4]</a>.<br /><br />Também Leal e Henning (2009) enfatizam constantemente a necessidade do “poder disciplinar” para se poder levar avante todo o processo. E este poder não se consegue, certamente, sem a respectiva formação do supervisor e consequentemente sem a aceitação dos supervisionados.<br />Nesta perspectiva e considerando a unidade Escola, na sua organização, como enquadrada num modelo organizativo do tipo “burocracia profissional” tal como Mintzberg (1999) a define (ou seja, o próprio profissional controla o seu trabalho), ficam sempre as dúvidas sobre a utilidade do trabalho supervisivo tendo em conta que os novos professores tiveram uma acreditação nas escolas superiores através de uma formação específica para desempenhar a sua profissão de docente ao contrário dos mais velhos (experientes) que tiveram somente a formação cientifica e um estágio pedagógico integrado mas de uma ligeireza que os seus próprios frequentadores duvidam a sua eficácia<a title="" style="mso-footnote-id: ftn5" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=519819715423508755&postID=5621238117507713076#_ftn5" name="_ftnref5">[5]</a>.<br />Mas, dum modo geral insiste-se no ponto que o supervisor deve ser mais experiente que o supervisionado e deve ter as funções principais de regulador e de prestar ajuda ao supervisionado. Falta, provavelmente, definir as regras de nomeação do supervisor tendo em conta a posse dos atributos anteriormente discutidos a fim de ser aceite pelo supervisionado sem qualquer tipo de desconfianças, pois, parece inegável, que este tipo de relação, este tipo de ação, só pode trazer vantagens para todos. Idealmente sugere-se que o supervisor tenha características de um líder com uma visão estratégica. Alarcão (in Rangel, 2001, p. 50) vai mais longe e afirma mesmo que o supervisor é um “líder de comunidades formativas” ou de “comunidades aprendentes” (idem, 2009, p.126). Possuir pensamento estratégico, poderá entender-se como ter uma perspectiva de futuro baseada nos acontecimentos do passado fazendo-se um acompanhamento assíduo do plano elaborado.<br />Alarcão e Tavares (1987) confessam uma predilecção pelo estilo de supervisão duma forma colaborativa. Nessa obra apresentam mais dois estilos: não-directivo e directivo. Estes estilos são rotulados ao supervisor que opta, duma forma consciente ou não, pela incidência que faz a uma série de comportamentos, dez no total, propostos por Glickman (1985, cit. idem) tais como: “prestar atenção”, “clarificar”, “encorajar”, “servir de espelho”, “dar opinião”, “ajudar a encontrar soluções para os problemas”, “negociar”, “orientar”, “estabelecer critérios” e “condicionar”.<br />Para uma melhor compreensão de relacionar os estilos do supervisor aos estilos de lideranças, pretendo a seguir, tentar fazer essa comparação tendo em consideração o carácter imprevisível da organização escolar e da colegialidade dos seus órgãos. Neste sentido, será mais indicado falar-se em “(...) lideranças do que liderança, mais nos lideres do que no líder” (Costa, in Costa, Mendes e Ventura, 2000, p. 26). Rego (1998) define alguns estilos de liderança, identificando muitas das suas características humanas, técnicas, interpessoais e conceptuais. Retirei dessa análise dois estilos que convém referir, dado serem os mais abrangentes e os mais elucidativos e acrescentei mais um terceiro, cuja existência me parece de aceitação consensual, retirado da diversa literatura:<br />1. Autoritário - aquele que no grupo/equipa exerce o papel de líder assumido, onde os seus seguidores<a title="" style="mso-footnote-id: ftn6" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=519819715423508755&postID=5621238117507713076#_ftn6" name="_ftnref6">[6]</a> lhe obedecem, tendo um papel de “comandante” que inclui responsabilidades e funções que não podem ser partilhadas por outros sob pena de prejudicar a eficácia do grupo – liderança tradicional semelhante a uma chefia;<br />2. Participativo - aquele que tem uma liderança partilhada (ou participativa, como refere o autor) não havendo uma distinção clara entre líder e seguidores – liderança centrada no grupo;<br />3. Laisser-faire – aquele que não se intromete, orienta e só interfere se solicitado.<br />Assim, o quadro pretende resumir as ligações correspondentes:<br /><br /><br /><br /><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5551043796811884290" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 400px; CURSOR: hand; HEIGHT: 118px; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhqWebEl758nfiaR7ceQ7rQJV1jJXsABo8UUCt9JD8CEUufQ8VNQimK3JPZeQ0gflKiaxk7S0zEVAJNFoNyDwcwLxFFOMYqrr0AZQuTj40uQFJ4PXscHvHAbZcUpgDRCAapciQwBNHeIjE/s400/Q2.JPG" border="0" />De referir ainda os resultados dos estudos sobre as preferências por parte dos professores supervisionados por cada estilo apresentado (Alarcão e Tavares, 1987). Se se tratar de candidatos a professores, a preferência recai maioritariamente sobre o estilo directivo, se for o professor já na carreira a preferência incide sobre o estilo colaborativo. As razões parecem-me óbvias e prender-se-ão com a insegurança dos primeiros e a confiança, que convém assumir, dos segundos.<br /><br />7- Problemas no relacionamento entre o supervisor e supervisionado<br />Entramos num campo de análise consequente que nem sempre se verifica nas melhores condições na Escola: relações humanas com os respectivos conflitos daí recorrentes. Aliás, a professora do ensino secundário Fernanda Lamy (2009) na sua reflexão sobre o tema também alerta para estes conflitos evidenciando as suas dúvidas sobre a correta definição dos critérios na escolha do supervisor. Parece-me então que esta ação reflexiva conjunta, esta ação colaborativa onde a linha hierárquica se achata (bem na definição da organização do tipo burocracia profissional referida por Mintzberg, 1999), que se pretende entre o supervisor e o professor não terá qualquer efeito se as relações pessoais não forem de total cumplicidade. Curiosa é a referência que Alarcão e Tavares (cit. Alarcão, 2009), e Soares (2009) na mesmíssima linha de pensamento (parecendo até que cita os anteriores), fazem, sem se alongarem, ao “desenvolvimento humano” do professor por parte do supervisor ficando a ideia que o supervisor deverá ser o mais sociável e o mais humano. Reconhece-se, no entanto e como já foi referido, que o termo supervisão não se livra de uma conotação autoritária podendo ser percepcionada duma forma intimidatória e rejeitada pelo supervisionado se se reconhecer que o supervisor não possui essas características sociais e humanas essenciais para essa relação, sem descuidar, obviamente, as outras (científicas, pedagógicas e administrativas). Parece-me então que deveriam ser claramente exigidas habilitações específicas para exercer o cargo, uma comprovada experiência profissional e uma leitura correta do Director da Escola numa tentativa de procurar verificar a existência de qualquer tensão existente entre os protagonistas.<br />Dum modo geral tenho verificado na Escola que não são aproveitadas convenientemente as novas habilitações dos professores que estes adquiririam para além da sua formação inicial. Outro dos aspectos que podem promover a fragmentação das relações humanas/sociais é a falta de transparência das medidas bem como a clarificação das competências de cada um na sua função.<br /><br />8- Implementação<br />Santos e Brandão (2006, inspiradas em Pascal e Bertram, 2000) sugerem uma “escala de empenhamento do adulto como apoio à função supervisiva” através dos seguintes indicadores: sensibilidade, estimulação e autonomia. Referem-se somente à observação de aulas (diria, numa perspectiva clínica) e à relação que o supervisionado tem com os seus alunos. Ora, a supervisão pedagógica pretende ser muito mais abrangente tornando essa escala muito redutora. No entanto, e pretendendo ser objectivo, poder-se-ia elaborar um instrumento de observação que avaliasse formativamente o supervisionado nas dimensões que tenho vindo a destacar: científica, pedagógica, administrativa/organizativa e humana/social/participativa.<br />Ao ler Rangel (2001) apercebem-se bem as diferenças culturais, organizativas, sociais, etc. entre Portugal e Brasil. Assim, a supervisão pedagógica no Brasil na sua aplicabilidade terá forçosamente que ser diferente bem como nos diversos níveis de ensino, daí a análise que se segue focar somente a escola do 3ºciclo e do secundário, pois é essa realidade que conheço. Quero dizer com este meu raciocínio, claramente, que, embora os conceitos gerais e a sua interiorização possam ser os mesmos, não me parece que a supervisão pedagógica na educação pré-escolar (5 anos) se possa implementar da mesma forma que na educação a alunos do 12º ano (18 anos).<br /><br />Conclusão<br />Ao lerem-se os artigos publicados nesta área e as obras de referência fica-se com a ideia que se batalha em torno das mesmas ideias com pequenas nuances entre elas. Ou seja, parece-me que ao invés de procurarmos clarificar o conceito, dizer objectivamente o que se pretende com ele definindo o modo da sua implementação, definir os critérios de quem pode vestir a farda de supervisor, enfim, promovê-lo, continuamos a rodeá-lo com flores<a title="" style="mso-footnote-id: ftn7" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=519819715423508755&postID=5621238117507713076#_ftn7" name="_ftnref7">[7]</a> acrescentando variantes algo confusas como “supervisão reflexiva” (qualquer procedimento consciente, pedagógico ou não, leva-nos, certamente, a reflexões), “supervisão democrática” (não se compreende que possa ser de outra forma sob pena de falhar redondamente uma vez que estamos a discutir a Escola pública), “auto-supervisão” (só tem lógica se for promovida pela supervisão, tal como Leal e Henning, 2009, referem), “hetero-supervisão” (deixa de ter as características intrínsecas da supervisão e sugere uma exagerada cumplicidade entre confrades), etc. O termo carece de delimitação se olharmos para ele num contexto educacional mais concretamente na relação entre professores. Parece-me, por exemplo, que não devemos confundir supervisão pedagógica que se faz de uma forma continuada ao profissional docente com supervisão pedagógica realizada na formação inicial do candidato a professor como a diversa literatura tende a misturar (já referido anteriormente). Expressões como “ensinar o professor a ensinar” (Alarcão e Tavares, 1987, p. 34) não tem muito sentido se aplicado ao professor sénior consciente da sua formação contínua, mas poderá tê-lo se considerarmos o candidato a professor. Deveríamos, se quisermos ser mais precisos, separar até os níveis de ensino pois as realidades numa escola/sala de aulas são muito diferentes se se tratar do 1º ciclo ou do 12ºano. Mas, atendendo ao que nos dizem Alarcão e Tavares (1987), podemos estudar a supervisão duma forma alargada, pois, numa análise geral, “os elementos comuns ao exercício da supervisão nos diferentes níveis são em maior número do que os elementos que lhe são específicos” (idem, p. 18). No entanto, deveremos reconhecer que, por exemplo, dois professores (ou dois agentes com características semelhantes na perspectiva dos alunos) numa sala de aulas podem trazer alguns problemas de eficácia e alguns constrangimentos à dinâmica e às “imprevisibilidades previstas” numa aula delegando o resultado da sessão supervisiva para mais uma experiência sem qualquer resultado prático no que respeita à aprendizagem dos alunos, pelo menos no decurso dessas observações.<br />Continuamos também a encher-nos de teorias sobre o que temos de fazer mas poucas se debruçam sobre a forma como o deveremos fazer. Esta opinião é generalizada ao dizer-se que os estudiosos das Ciências da Educação pouco produzem no sentido de melhorar a situação<a title="" style="mso-footnote-id: ftn8" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=519819715423508755&postID=5621238117507713076#_ftn8" name="_ftnref8">[8]</a>. Arriscarei a seguir propor algumas soluções para que os professores na sua prática docente fiquem a saber com o que podem esperar se forem supervisionados. <img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5563856169760784434" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 400px; CURSOR: hand; HEIGHT: 197px; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhTdQeJfMjGEAxihRom5fnZRgAfbJm1CDFaLYFQVIK4MQb96Nrt1iShUqCCKiBgZQHJ7wc76x4jPHP7RNxRUbOrM1d52TD5d8f_OH2veeqjSFMmcOz_vFaKJOpFEFu8CGiNyteFLzijggM/s400/TeoriasSupervis%25C3%25A3o4_Jan11.JPG" border="0" /><br />Carmo e Ferreira (1998) chamam a atenção sobre os constrangimentos que poderão existir quando o investigador está muito próximo do objecto de estudo. Mas também referem as vantagens. Parece-me que revisões da literatura e fundamentações teóricas não são difíceis de serem feitas por um estudante ao nível de um mestrado/doutoramento. O que me parece que está a faltar é a perspectiva dos professores, enquanto agentes do processo, que prolongam os seus estudos nesta área, ou seja, a ligação da fundamentação teórica com a prática de trabalho enquanto profissionais. Neste sentido, passarei a expor aqui o meu contributo. Assim algumas das minhas perguntas e as respectivas respostas, dirigindo a supervisão pedagógica para as escolas publicas portuguesas do 3º ciclo e secundário aplicada a professores em carreira, e tendo em atenção a minha envolvência nas escolas, são as seguintes:<br />- O supervisor (a figura) pode ser alguém que não tenha tido a experiência de professor?<br />Não.<br />- Quantos anos no mínimo devem ter de experiência o supervisor?<br />Dez (mais ano menos ano).<br />- O supervisor pode exercer o cargo sem ter tido formação especializada?<br />Deve ter formação em supervisão pedagógica ao nível de mestrado e/ou áreas afins.<br />- Que estilo de supervisão o supervisor pedagógico deve adoptar?<br />Deve ser, com predominância quase total, o estilo “colaborativo” já referido e caracterizado por Alarcão (1987).<br />- Que áreas devem ser supervisionadas?<br />Devem ser as cientificas, as pedagógicas, as administrativas/organizacionais e as sócio-afectivas/participativas.<br />- Deve a supervisão ter como resultado, também, uma avaliação docente?<br />Sim, pois os supervisores pedagógicos seriam os profissionais mais bem formados para a fazer. E não me parece que se consiga desassociar supervisão pedagógica de avaliação docente.<br /><br />- O que se pretende com a supervisão pedagógica?<br />A ideia da supervisão pedagógica tende a imaginar um professor controlador e avaliador das nossas acções. Deve então começar por aqui o início da desmistificação contrariando o que pensam Leal e Henning (2009). Talvez começar por mudar o nome ao conceito e ao cargo acabando também com a ligação que ainda tem à sua génese da produção industrial e repressiva em geral. Chamar-lhe, talvez, “orientação da prática pedagógica” conforme o entendimento de supervisão pedagógica que têm Alarcão e Tavares (1987, p. 47) ou “desenvolvimento docente” e aos professores supervisores chamar-lhes “professores de cooperação”. No Brasil, segundo Ferreira (in Rangel, 2001), não correu muito bem a tentativa de aligeirar os termos, mas, realce-se que os motivos dessa alteração foram outros. Na realidade o que se pretende com a actividade supervisiva passa por uma orientação solidária num trabalho colaborativo, por uma procura de encontrar soluções, enfim, por melhorar a prática pedagógica. Pretende-se que seja visto numa “abordagem dialógica” conforme Alarcão (in Rangel, 2003) a define e como a mesma autora expressa claramente que não deve ser vista “no contexto sala de aulas, mas no contexto mais abrangente da escola” (idem, p. 31). A respeito da supervisão pedagógica (ou científica) na sala de aulas, e como agente observador participante, não vejo qualquer mais valia a observação de aulas nos níveis 3º ciclo e secundário. A um nível mais baixo poder-se-á encontrar vantagens mas a um outro nível facilmente se prepara uma encenação relegando a supervisão in loco nesse espaço de trabalho para mais uma inutilidade sem qualquer efeito positivo<a title="" style="mso-footnote-id: ftn9" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=519819715423508755&postID=5621238117507713076#_ftn9" name="_ftnref9">[9]</a>. É necessário, no entanto, uma figura, que poderia ser chamado qualquer coisa menos supervisor, que fosse orientador e conhecedor dessas premissas de forma a não levantar qualquer suspeita ao supervisionado em relação às suas competências. <img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5553281213118752402" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 400px; CURSOR: hand; HEIGHT: 138px; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjEkdZV1FJt83u3i1WB-ZjXbbWn9CIMscQAa98BiFJl7sYrEOXWjKY212sT7DWPTFdm24blGwGY0plN-1rW5p0_8fSyQsjrkyEG6QLqIvo6gZhA00wlB03CaOD-CoVXg05DLqio6beoR04/s400/DiagramaTemporalSupervis%25C3%25A3oPedag%25C3%25B3gica2_LuisRicardo_Dez10.JPG" border="0" /><br />- Como deve ser implementada?<br />Esta cooperação deve ser realizada a partir dos Grupos disciplinares (mais específicos) e não a partir de Departamentos Curriculares (mais gerais) e devem abranger áreas como a científica, a pedagógica, a administrativa/organizacional e a humana/social/participativa. Dever-se-ia elaborar uma tabela para cada uma das áreas a serem observadas, do género, mas melhorada/adaptada, “escala de empenhamento do adulto como apoio à função supervisiva” (Santos e Brandão, 2006). Cada área/dimensão, os mesmos para todo o sistema educativo português, subdividir-se-ia em outros itens. E estes deveriam ser discutidos/negociados entre o supervisor e supervisionado. Deveriam, numa fase inicial, ser propostos duma forma geral pelo regulador Estatal e depois adaptados/escolhidos/corrigidos/negociados à realidade da Escola e toda a sua envolvência, ou seja, à realidade da sociedade/comunidade, à realidade da especificidade da disciplina e à realidade da faixa etária dos alunos onde se realizaria o processo supervisivo.<br />- Quem deve assumir o cargo de supervisor?<br />De forma a que não se levantasse qualquer problema na aceitação do supervisor, este deveria ter pelo menos 10 anos de experiência como professor, possuir um curso pós-graduado na área das ciências da educação (idealmente na especialidade supervisão pedagógica) e, depois de verificadas estas duas premissas, o director da Escola deveria ter a sensibilidade que se espera de um líder escolar para nomear um ser humano com características humanas, socais e democráticas. Não me parece que um professor sénior, consciente da sua formação e da sua experiência, aceite pacificamente (pode ler-se: perspectivando alguma utilidade no processo, pois é disto que se trata) ser supervisionado, nos moldes que se define na diversa literatura, por um colega de profissão com menos formação académica nas diversas áreas e, até, podendo facilmente acontecer, menos experiência.<br />- Que resultados esperar?<br />Qualquer actividade que se realize na escola deve levar a uma melhor qualidade na educação. Sendo que esta qualidade não tem efeitos imediatos (dificilmente se consegue provar) e sendo também da concordância da opinião pública em geral que os professores devem ser avaliados no seu desempenho, sou de opinião que a supervisão pedagógica deveria resultar numa avaliação (aliás, Rangel, 2001, também a enfatiza) com a respectiva classificação tendo em vista a sua progressão na carreira. Os aspectos a avaliar incidiriam nas actividades administrativas realizadas pelo próprio (resultando numa classificação depois de verificada a grelha de observação da área administrativa falada atrás, pois fazem parte da actividade do profissional docente numa organização do tipo burocracia profissional – Mintzberg, 1999), na actualização dos seus conhecimentos (este item faria parte integrante da grelha de observação nas áreas científicas e pedagógicas, referidas atrás) e nas actividades do Plano Anual de Actividades dinamizadas pelo supervisionado (e este item faria parte integrante da áreas supervisionada das relações humanas/social/participativa). Para já estou a falar de factos facilmente percepcionáveis em termos de registo em grelhas de observação. Para os outros, mais subjectivos, sou de opinião que com alguma facilidade se chegaria a um acordo entre o supervisor, supervisado e direcção da Escola.<br />Finalizo dizendo que na minha prática profissional como docente do 3º ciclo, secundário e do ensino profissional numa escola profissional, nunca me senti ou julguei supervisor, apesar de passar pelos diversos cargos que julgamos que deveriam ter essas funções, nem nunca me senti supervisionado do modo como se refere a literatura estudada. Mas, curiosamente, os autores estudados referem-se a estes conceitos como se fosse uma prática rotineira utilizada nas escolas. Precisa-se por isso de devolver a teoria à prática, diria, precisa-se mesmo que aconteça a segunda ruptura epistemológica<a title="" style="mso-footnote-id: ftn10" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=519819715423508755&postID=5621238117507713076#_ftn10" name="_ftnref10">[10]</a>. Em Costa, Ávila e Mateus<a title="" style="mso-footnote-id: ftn11" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=519819715423508755&postID=5621238117507713076#_ftn11" name="_ftnref11">[11]</a> esta segunda ruptura é chamada de “duplo paradoxo”, justificado com a existência de um “paradoxo cognitivo” (dar a conhecer a ciência a quem não a pratica) e com um “paradoxo democrático” (mais informação das decisões através da participação das populações contrastando com a falta de conhecimentos destas).<br /><br />Bibliografia<br />· ALARCÃO, Isabel – Formação e supervisão de professores: uma nova abrangência. Lisboa: FPCEUL Sísifo Revista de Ciência da Educação nº 8, 2009<br />· ALARCÃO, Isabel; TAVARES, José – Supervisão da Prática Pedagógica – Uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Livraria Almedina, 1987<br />· CARMO, Hermano; FERREIRA, Manuela M. - Metodologia da Investigação - Guia para Auto-aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta, 1998<br />· COSTA, Jorge A.; MENDES António N.; VENTURA, Alexandre (orgs.) – Liderança e Estratégia nas Organizações Escolares. Aveiro: Universidade Aveiro, 2000<br />· LAMY, Fernanda – Supervisão Pedagógica. Vila Nova de Gaia: Edições Asa, Revista Correio da Educação nº 339, 2009<br />· LEAL, Adriana; HENNING, Paula – Do Exame da Supervisão ao Autoexame dos Professores: estratégias de regulação do trabalho docente na Supervisão Escolar. Brasil: Revista Currículo sem Fronteiras, v.9, n.1, pp.251-266, 2009<br />· MINTZBERG, Henry – Estrutura e Dinâmica das Organizações. Alfragide: Publicações D. Quixote, 1999<br />· PRATES, Maria L.; ARANHA, Ágata; LOUREIRO, Aramando – Liderança: supervisão e aprendizagem partilhada na escola actual. Bragança: Instituto Politécnica de Bragança, Revista Eduser: revista de educação, Vol 2(1), 2010<br />· RANGEL, Mary (org.) – Supervisão Pedagógica – princípios e práticas. Campinas SP: Papirus Editora, 2001<br />· REGO, Arménio – Liderança nas Organizações – Teoria e Prática. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1998<br />· SANTOS, Cristina [et al.] – Escola como Sistema, Mundo de Vida e (re)organização: reptos à Supervisão Pedagógica. Porto: ESSE de Paula Frassinet, Repositório Caderno de Estudos nº 9, 2008<br />· SANTOS, M. Alice; BRNDÃO, M. Isabel – A supervisão pedagógica numa articulação entre a preparação do educador, a formação do aluno e a qualidade da educação das crianças – a função da escala de empenho do adulto na concretização deste processo. Porto: ESE de Paula Frassinet, Repositório Caderno de Estudos nº 7, 2006<br />· SOARES, Margarida – Supervisão Pedagógica - Para uma prática de ensino mais eficaz, mais comprometida, mais pessoal e mais autêntica. Matosinhos: CFAE Ozarfaxinars E-revista nº 12, 2009<br />· VIEIRA, Flávia – Para uma visão transformadora da supervisão pedagógica. Campinas (Brasil): Revista Educação & Sociedade, vol. 29, n 105, pp. 197-217, 2009<br /><br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=519819715423508755&postID=5621238117507713076#_ftnref1" name="_ftn1">[1]</a> Docente do Seminário Teorias e Modelos de Supervisão Pedagógica no 3º ciclo de estudos em Educação na especialidade Liderança Educacional na Universidade Aberta.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=519819715423508755&postID=5621238117507713076#_ftnref2" name="_ftn2">[2]</a> VIEIRA, Ricardo – Histórias de Vida e Identidades. Professores e Interculturalidades. Porto: Ed. Afrontamento, 1999<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=519819715423508755&postID=5621238117507713076#_ftnref3" name="_ftn3">[3]</a> De Mintzberg (1999) retira-se que são os professores a fazer parte deste centro operacional.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=519819715423508755&postID=5621238117507713076#_ftnref4" name="_ftn4">[4]</a> TEIXEIRA, Manuela – O Professor e a Escola – Perspectivas Organizacionais. Amadora: McGraw-Hill, 1995.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn5" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=519819715423508755&postID=5621238117507713076#_ftnref5" name="_ftn5">[5]</a> Sem querer ferir susceptibilidades, eu sou um deles e ainda não conheci nenhum colega que não pense do mesmo modo.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn6" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=519819715423508755&postID=5621238117507713076#_ftnref6" name="_ftn6">[6]</a> “Sem seguidores não há lideres” (Rego, 1998, p. 423)<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn7" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=519819715423508755&postID=5621238117507713076#_ftnref7" name="_ftn7">[7]</a> Esta metáfora foi-me sugerida por Bourdieu (1989) ao comparar os “termos empolados da grande teoria” (idem, p. 28) como um tipo de prazer em “colar rótulos novos em frascos velhos” (ibidem) - BOURDIEU, Pierre – O Poder Simbólico. Lisboa: Difel, 1989.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn8" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=519819715423508755&postID=5621238117507713076#_ftnref8" name="_ftn8">[8]</a> Quem o diz, por exemplo é professor António Teodoro (TEODORO, António – Professores para quê? Mudanças e desafios na profissão docente. Porto: Profedições, 2006).<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn9" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=519819715423508755&postID=5621238117507713076#_ftnref9" name="_ftn9">[9]</a> Curiosas são as frequentes preparações prévias das aulas quando são observadas. Nesses dias o professor que vai ser observado entra mais cedo para a sala de aulas e prepara os recursos antecipadamente, desde videoprojector a outros materiais. Ora, não é isso que fazemos em dias normais. Estamos assim a teatralizar desvirtuando a avaliação. No entanto consigo facilmente prever sessões assistidas na educação pré-escolar mas, também aqui, não consigo vislumbrar muitas vantagens nessa forma de observação.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn10" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=519819715423508755&postID=5621238117507713076#_ftnref10" name="_ftn10">[10]</a> Boaventura de Sousa Santos chama a este corte com o senso comum de “primeira ruptura epistemológica”. A passagem, do conhecimento adquirido com a investigação, para a restante comunidade com o objectivo de contribuir para a sua formação, apelida-a de “segunda ruptura epistemológica”.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn11" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=519819715423508755&postID=5621238117507713076#_ftnref11" name="_ftn11">[11]</a> COSTA, António F.; ÁVILA, Patrícia; MATEUS, Sandra – Públicos da Ciência em Portugal. Lisboa: Gradiva, 2002<br /><br /><br /><br /><blockquote></blockquote>Luis F. F. Ricardo (2010)Unknownnoreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-519819715423508755.post-17513187922442313222010-11-26T20:50:00.005+00:002010-12-17T19:58:55.584+00:00(AO) O que gostaria de saber (I)<div align="center"><span style="color:#cc66cc;"><strong>Uma reflexão sobre a importância dos projectos na Escola</strong></span></div><blockquote></blockquote><div align="justify"><br />Existem alguns problemas na escola que me incomodam e que gostaria de contribuir para a sua resolução. Por exemplo, relativamente a um projecto que quase nunca está presente no vocabulário dos professores, que assumidamente pouquíssimos o analisam (ou mesmo lêem), mas que surge sempre quando, de alguma forma, pretendemos redigir um qualquer documento oficial. Refiro-me ao Projecto Educativo de Escola (PEE). Parece-me que ninguém acredita na sua importância, parece que ninguém tem tempo para a sua elaboração do modo que se exige, parece que os Encarregados de Educação (EE) não sabem que existe, parece que os seus conceitos se atropelam e misturam com os conceitos de outros projectos obrigatórios da escola. Esbarra também noutro obstáculo: a verdadeira comunidade educativa (a base da sua edificação), como a idealizam, não existe de facto uma vez que as “aldeias deixaram de existir” (não somente agora com o fecho destas centenas de escolas por todo o País). Por exemplo (não sou certamente um caso raro, pelo contrário), resido no Nadadouro, lecciono na Marinha Grande e a minha educanda frequenta uma Escola em Santo Onofre. Estas três freguesias ligadas por um segmento de recta fazem um perímetro de mais de 100 km. Qual será a minha comunidade educativa? A qual me devo dedicar no sentido da participação (outro conceito base, e folclórico, para a elaboração do PEE)? Além do contexto urbano não ajudar à implementação da chamada comunidade educativa, temos também de ter em conta o crescente aumento do ritmo de vida com o consequente e natural alheamento dos EE e, ainda, com a obrigatória soma relativa à mobilidade a que os professores estão sujeitos. Dá ideia que os termos surgem somente num sentido vago e florido necessário ao embelezamento de documentos.<br />Gostaria de saber, se fosse de algum modo possível, a real percepção e o real grau de importância que os professores e restante comunidade educativa (tal como é vista) têm da utilidade dos inúmeros projectos e documentos “orientadores” que uma escola é obrigada a possuir como por exemplo e sobretudo: Projecto Educativo de Escola, Projecto Curricular de Escola e Projecto Curricular de Turma. Gostaria de saber se, de facto, estes projectos são na realidade importantes e contribuem significativamente para a progressão e desenvolvimento escolar do aluno ajudando-o na sua formação, se ajudam os professores a desenvolver a sua carreira (uma vez que são eles os seus principais, provavelmente até os únicos, idealizadores e concretizadores), se promovem a participação da comunidade educativa nas actividades da escola, ou se, pelo contrário, não passam de trabalhos burocráticos sem (ou com pouca) utilidade não justificando o tempo e energia despendido. A percepção que tenho, como agente observador participante (nunca me excluí, naturalmente, deste estatuto), e atendendo à existência de um currículo nacional obrigatório com inúmeras orientações a que nenhuma escola pública se pode alhear, levar-me-ia a validar a última hipótese. Mas, dado a limitação que tenho no que respeita à observação de outras escolas e sobretudo tendo em atenção à insistência por parte dos responsáveis educativos na obrigatoriedade da elaboração desses documentos também me leva a ter algum cuidado nessa validação.<br />O interesse e curiosidade em procurar obter estas respostas são um dos combustíveis da minha motivação para a minha prática docente.<br /><br />Luís Ricardo (2010) </div>Unknownnoreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-519819715423508755.post-22230964815564635442010-04-01T08:11:00.001+01:002010-04-01T08:13:27.007+01:00(AO) Funções diferenciadas na escola para carreiras semelhantes ou o que fazer com os cansados, desadaptados, desactualizados, desmotivados,…?<div align="center"><span style="color:#cc66cc;"><strong>Uma proposta para a criação de cargos extra-lectivos e exclusivos na escola dentro da carreira docente</strong></span></div><div align="justify"><br />Não me estou a imaginar com 64 anos a tentar dar aulas a alunos CEF. Por vários motivos ente os quais: natural falta de paciência, falta de poder/autoridade, falta de actualização dos conhecimentos na minha área específica devido à inexistência de cursos de formação e falta de educação dos alunos com o consequente aumento da incontrolável indisciplina. Pelo que tenho observado na escola (refiro-me à geral e não à minha em particular), existem professores que estão fartos, desadaptados, cansados,… da relação pedagógica com os alunos, pelas razões que aponto em cima e por outras que desconheço mas que poderei supor com alguma facilidade. Eu, como referi, serei um deles. Neste sentido, parece-me que seria interessante criar alternativas para estes casos. Todos os professores que ainda (aqui o ainda tem algum sentido irónico) gostassem/aguentassem/preferissem a actividade relacionada com a sala de aulas, ou seja ensinar, continuariam mas “só” deveriam fazer isso. Fundamentalmente dedicarem-se à melhor forma de transmitir conhecimentos aos alunos, ou seja, ser professor em toda a sua essência. Os que preferissem mudar deveriam poder fazê-lo para uma das inúmeras tarefas/funções que agora (e cada vez mais necessárias) existem na escola. A saber (falta arranjar-lhes nomes mais apelativos/apropriados): apoio às turmas, professor de substituição, apoio ao serviço de psicologia, técnico CNO (como de resto já existe), coordenador de departamento, relações publicas, bibliotecário, director de escola (como também já existe), director do centro formação (outro cargo que também já foi criado com funções exclusivas), técnico segurança, actualizador dos documentos internos face à imensa produção de legislação, relações públicas, etc. Pretendo transmitir, com esta minha sugestão, que deveriam ser criados vários cargos com carácter definitivo e exclusivos na escola separando claramente as funções do verdadeiro professor das restantes.<br />Numa perspectiva de qualidade no ensino, parece-me que alguns professores não deveriam ser obrigados a arrastarem-se numa mistura de funções até à reforma mas sim terem a possibilidade de ser transferidos a seu pedido para os tais cargos libertando o verdadeiro professor para a sua principal função, muitas vezes repetida pelos actuais responsáveis da política educativa, que é ensinar. Claro está que uma separação total nunca será de todo aconselhável, ou seja, para ocupar essas funções alternativas teriam primeiro de passar pela actividade de professor (relação pedagógica com alunos) e terem posteriormente acesso à necessária e obrigatória formação específica. <blockquote></blockquote><br />Luís F. F. Ricardo (2010)</div>Unknownnoreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-519819715423508755.post-75871439605699981612010-04-01T08:09:00.000+01:002010-04-01T08:11:25.862+01:00NOTÍCIAS<div align="justify">_______________________________________________<br />“A ministra da Educação anunciou hoje que o pessoal não docente vai poder aplicar medidas correctivas e rejeitou a possibilidade de expulsão do aluno, no âmbito das alterações ao Estatuto do Aluno”.<br />DN (31-Mar-2010)<br />_______________________________________________<br />Professora vitima de agressão por parte de uma aluna enfurecida,<br />(?? – Mar-2010)<br />_______________________________________________<br />Alterado o ECD. Sindicatos contestam.<br />(?? – Mar-2010)<br /> _______________________________________________<br />“O deputado socialista Ricardo Rodrigues diz não entender a proposta da Fenprof de considerar crime público a violência contra professores, garantindo que essa tipificação já está consagrada na lei, mas o sindicato mantém a posição.”<br />Público (23-Mar-2010)<br />_______________________________________________<br />Os professores em França estão de greve reivindicando melhores condições de trabalho.<br />RTP 1 – 12-Mar-2010<br />_______________________________________________<br />“Professor vítima de bullying preferiu morrer a voltar ao 9º B” - Um professor em Sintra suicidou-se alegadamente por não aguentar os maus tratos por parte dos seus alunos.<br />Público (12-Mar-2010)<br />_______________________________________________</div>Unknownnoreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-519819715423508755.post-68601251064806024752010-03-01T08:56:00.006+00:002010-09-16T15:29:56.364+01:00(AO) Dislexia(artigo retirado em 15-Set-2010 por existirem dúvidas sobre a sua autoria)Unknownnoreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-519819715423508755.post-34554243165947750662010-03-01T08:51:00.002+00:002010-03-01T08:54:02.128+00:00NOTÍCIAS<div align="justify">_______________________________________________<br />“É mais um passo na captura da escola pela ideologia modernaça dos direitos sem responsabilidades. A Universidade de Sevilha incluiu o<span style="color:#ffffff;"> </span><a href="http://www.ionline.pt/conteudo/42439-nasceu-um-novo-direito-do-aluno-copiar"><span style="color:#ffffff;">direito ao copianço</span></a> nas "Normas Reguladoras da Avaliação e Qualificação das Assinaturas". Com as novas regras, os professores perdem o direito de expulsar da sala um aluno que esteja a copiar num teste ou exame e o aluno ganha o direito de concluir o teste ou exame e de submeter o acto à apreciação de uma comissão de justiça composta por 3 professores e 3 alunos. É essa comissão e não o professor que apanhou o aluno a copiar que tem poderes decisórios sobre a questão.”<br />Profblog (Fev-2010)<br />_______________________________________________<br />““Acho que (os professores do ensino básico) devem ser os mais bem pagos e reconhecidos socialmente porque são aqueles que verdadeiramente, num estado elementar, substituem os pais na educação dos filhos”, afirmou Artur Santos Silva [presidente da Comissão Nacional para as Comemorações do Centenário da República] durante uma conferência sobre ‘A Educação na I República’ que decorreu hoje, no Porto, no âmbito das comemorações do centenário da República. (…) No âmbito das políticas educativas, Santos Silva salientou também que uma maior exigência a esse nível deve ser “a grande prioridade nacional” e que “toda a sociedade se tem de sentir muito mais envolvida”, congregando pais, professores, alunos e políticos.”<br />Destak (03-Fev-2010)<br />_______________________________________________</div>Unknownnoreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-519819715423508755.post-72386096340625696722010-02-01T10:09:00.005+00:002010-02-01T10:23:53.882+00:00(AC) Possibilidades, equívocos e limites no trabalho do professor/pesquisador - enfoque em ciências<div align="center"><span style="color:#cc66cc;">São apresentados recortes da pesquisa "Supletivo Individualizado: Possibilidades, Equívocos e Limites no Ensino de Ciências", centralizada nas relações aluno/professor, aluno/recursos didáticos e na análise de mudanças no trabalho pedagógico, na área de Ciências, num curso para educação de adultos. O foco desta apresentação é a trajetória da professora/pesquisadoraproponente e executora da investigação.</span> </div><blockquote></blockquote><div align="justify"><strong>Introdução</strong></div><strong></strong><div align="justify">Na área de ciências nas últimas décadas, as inovações com caráter duradouro ocorridas no ensino escolar no Brasil, não têm correspondido ao número considerável de propostas/projetos de ensino produzidos/divulgados nessa área. E nem mesmo os resultados, já significativos, de pesquisas específicas sobre ensino têm, aparentemente, provocado alterações na prática pedagógica qualitativa e quantitativamente correspondentes.<br />Diante dessa constatação e percebendo a grande importância da mediação do professor nos processos que ocorrem em sala de aula, vários pesquisadores têm abandonado a perspectiva de um trabalho imediatamente generalizável, por estudos voltados para contextos delimitados, numa linha de investigação em que o professor pesquisa seu próprio trabalho, modificando-se enquanto modifica sua prática.<br />Neste artigo apresentamos alguns recortes do estudo de uma professora/pesquisadora, que realizou sua investigação junto à área de ciências, num curso individualizado, destinado à educação de adultos. Nele enfocamos prioritariamente a trajetória da professora.<br />A investigação teve origem quando ela se propôs a analisar algumas mudanças que havia provocado no trabalho da equipe a que pertencia. Pretendia buscar elementos, que lhe permitissem refletir sobre o ensino de ciências possível na escola onde lecionava, com o intuito de provocar outras alterações. Para tanto, investigou a dinâmica das relações aluno/professor e aluno/material didático, sendo grande parte do seu esforço voltado para o (re)conhecimento de suas próprias concepções. </div><div align="justify"><br /><strong>Tipo de curso e as primeiras mudanças</strong><br />O curso, supletivo de 1o e 2o graus, se destina a funcionários de uma universidade e a trabalhadores da região onde a escola se localiza. Nele não há aulas regulares, como em outras escolas. Os professores indicam os conteúdos que os alunos devem estudar e esses conteúdos são cobrados em provas sucessivas, várias para cada disciplina, com possibilidade do aluno se matricular em duas disciplinas de cada vez. É previsto também que os alunos podem tirar dúvidas com os professores, os quais ficam disponíveis para esse atendimento. É tarefa também dos professores aplicar e comentar a correção das provas.<br />O momento que isso deve ocorrer, no entanto, é definido pelo aluno. Este cumpre os conteúdos determinados utilizando o tempo que lhe for necessário.<br />A professora, membro da equipe docente de ciências, trabalha na escola desde sua implantação, em 1987, e, já no início questionou a proposta de ensino adotada nas ciências, módulos pautados na instrução programada. Na realidade, ela passou a vivenciar reflexões contraditórias, pois se de um lado tinha grandes restrições ao trabalho realizado nessa escola, de outro entendia que, assim organizada, ela propiciava uma opção de estudo para trabalhadores em sistema de turnos, os quais dificilmente poderiam freqüentar diariamente outra escola, sendo essa sua única oportunidade de estudo.<br />Dado seu descontentamento com o trabalho docente realizado, a professora também considerou que, apesar das restrições que são feitas ao ensino supletivo, e, em particular ao ensino individualizado, não poderia ficar apenas na crítica. Era preciso intervir, mesmo que essa intervenção tivesse uma abrangência limitada. Ao se propor a trabalhar de forma diferente, junto com mais três professoras de ciências, pretendia melhorar a qualidade do ensino e superar a característica comportamentalista dos módulos adotados. E mais tarde, quando começou a notar o grande número de alunos que não concluíam o curso, considerou a necessidade de contribuir para a diminuição da evasão.<br />Nesse sentido, foram propostas mudanças que compreenderam a reformulação de provas e a inclusão na programação curricular de textos com assuntos, que a equipe de ciências considerava mais atualizados, para serem trabalhados com os módulos, além de aulas práticas para serem realizadas em grupo. Essas alterações foram fruto de muitas discussões entre as professoras, tendo em vista as inúmeras divergências iniciais entre elas, quanto à necessidade de mudanças, e as dúvidas que tinham, relativas à viabilidade de poderem interferir na organização da escola.<br />Quando a professora se propôs a analisar o trabalho realizado, as dúvidas ainda pairavam sobre os avanços que as mudanças já efetuadas haviam possibilitado. E ela tinha até incerteza se havia ocorrido alguma modificação consistente com os propósitos iniciais.<br />A investigação deveria portanto, mostrar se haviam ocorrido avanços e quais eram esses avanços , além de evidenciar quais os limites e os equívocos cometidos.</div><div align="justify"><br /><strong>Pressupostos, noções teóricas e metodologia da pesquisa</strong><br />Não existe um único caminho para se desvelar a dinâmica escolar, e, qualquer que seja o escolhido, é fundamental que o investigador se perceba como construtor de um conhecimento, como alguém que evidencia uma realidade antes encoberta. Se essa realidade inclui as próprias ações, como no caso do professor/pesquisador, os resultados da investigação são, quase sempre, geradores de uma reflexão que pode alterar não apenas as ações, mas também as suas concepções.<br />No caminho percorrido, investigando seu trabalho docente, a professora/pesquisadora (re)conheceu a importância de entender as concepções que orientavam seu trabalho e selecionou/incorporou algumas noções teóricas, que contribuíram para um novo olhar sobre as evidências empíricas. Essas noções estavam em consonância com, pelo menos, alguns dos pressupostos que a pesquisadora tinha ao iniciar a investigação, ainda que, muitas vezes, esses pressupostos não estivessem imediatamente transparentes.<br />O caminho escolhido na pesquisa aqui enfocada admitiu a importância, para o entendimento da instituição escolar, desta ser localizada no todo social, buscando-se as origens históricas para ocorrências que ali se manifestam. E supôs também a relevância das análises de natureza psicológica, ou propriamente pedagógica, que tornam possível uma compreensão dos indivíduos e suas diversidades, presentes na sala de aula. Decorreu dessa perspectiva de abrangência o estudo e ancoragem em noções teóricas incluídas em diferentes campos de conhecimento. Entre elas, as principais foram: as noções de Reprodução e Resistência (Bourdieu e Passeron, 1975; Apple, 1982; Giroux, 1983; Enguita, 1989), que mostram como a escola reproduz a sociedade de classes e também ressaltam mecanismos de resistência contra essa reprodução; a dupla noção de Continuidade/Ruptura (Snyders, 1978; 1988) que esclarece como a aprendizagem baseada na vivência do aluno, inclui e ultrapassa essa vivência e pode romper com antigas idéias; as noções de Currículo Oculto e Tradição Seletiva dos Conteúdos (Apple, 1982; 1985) que evidenciam como a escola pode passar a cultura da obediência e como os conteúdos fragmentados mostram uma história da ciência linear, não contribuindo para uma visão mais totalizante do conteúdo aprendido.<br />Essas e outras noções do estudo teórico foram fundamentais para a reflexão da professora sobre a especificidade da escola em que estava atuando, e para que ela revisse algumas de suas idéias iniciais sobre ocorrências nessa escola. Foi, no entanto, preciso também um referencial que lhe permitisse olhar mais diretamente para o modo como ocorria a mediação dos conteúdos de ciências na relação com cada aluno, além de lhe possibilitar criar alternativas à visão comportamentalista, de forma coerente com as idéias desenvolvidas segundo os demais referenciais selecionados. Esse suporte ela encontrou em noções do Sócio-Interacionismo, principalmente em Vygotsky (1984, 1987, 1988). Com as idéias de auto-construção do conhecimento pelo aluno, e da contribuição da interação social para essa construção, estava dada uma alternativa evidente para o tipo de ensino praticado no supletivo individualizado, um ensino pautado na idéia de que o aluno é modelado apenas pelo meio.<br />Quanto à metodologia de pesquisa utilizada, esta tem pontos em comum com a pesquisa de natureza etnográfica: a professora/pesquisadora manteve contato direto e prolongado com o grupo pesquisado e, em seu trabalho, transitou constantemente entre as observações empíricas e as noções teóricas em que se apoiou. Como principais instrumentos para coleta de informações utilizou: questionários com perguntas de natureza sócio-econômica e que abordavam preferências dos alunos; entrevistas informais com estudantes; registros escritos diários de ocorrências na escola, incluindo suas interações com os alunos; reflexões escritas por ela sobre essas ocorrências e entrevista semi-estruturada com um dos autores dos módulos de ensino. Foram também objeto de análise, todos os recursos didáticos utilizados pelos alunos, produzidos ou não pelas professoras de ciências, : módulos, textos complementares, instruções e anotações das aulas práticas de laboratório e as provas.<br />O procedimento para extração de resultados do material coletado consistiu na leitura e releituras sucessivas das informações obtidas, à luz dos suportes teóricos que iam possibilitando um olhar diferenciado das primeiras impressões, resultantes estas da simples observação empírica e de concepções pré-existentes.<br />Os resultados obtidos são basicamente descritivos, e, se não configuram toda a dinâmica pedagógica da escola, evidenciam, de forma abrangente, os problemas ali vivenciados na área de ciências no período estudado. Acreditamos no valor da divulgação deste estudo, tendo em vista a contribuição que pode dar para o entendimento da instituição escolar, através dos diferentes aspectos que podem ser ressaltados em situações específicas.<br />Nos itens seguintes são apresentados alguns recortes da pesquisa, procurando-se neles ressaltar as ações e possíveis mudanças nessas ações e nas concepções da professora/pesquisadora.</div><div align="justify"><br /><strong>Limites nos módulos de ciências<br /></strong>Um dos resultados do envolvimento da professora/pesquisadora no processo de investigação foi a substituição de algumas opiniões, inicialmente apenas genéricas, por um detalhamento sobre conteúdos específicos. Ao invés de ficar apenas na crítica aos módulos usados em ciências, por serem comportamentalistas, a professora passou a identificar fatores de fragmentação em conteúdos específicos.<br />Num dos exemplos apresentados, ela se refere aos conteúdos organizados para que os alunos aprendam as funções dos sistemas que formam o corpo humano. Notou que com a leitura do módulo a maioria dos alunos não incorpora a idéia de que esses sistemas são interligados. Os alunos ficam com a idéia de que os sistemas têm funções distintas e que não se relacionam. Ou seja, eles não chegam a ter visões de conjunto, como a de que o aparelho respiratório serve para trocar o gás carbônico pelo oxigênio, que é levado pelo aparelho circulatório, através do sangue impulsionado pelo coração, até as células.<br />Para notar essas ocorrências a professora não se deteve apenas nos módulos; analisou verbalizações (escritas e faladas) dos alunos que os haviam estudado, pautada em reflexões sobre os referenciais teóricos. No exemplo apresentado, relativo à fragmentação encontrada no modo como os sistemas do corpo humano são apresentados nos módulos de ciências, sua análise se orientou em noções como a de Lefebvre quando afirma que:<br />"Nada é isolado. Isolar um fato, um fenômeno, e depois conservá-lo pelo entendimento nesse isolamento, é privá-lo de sentido, de explicação, de conteúdo. É imobilizá-lo artificialmente, matá-lo. É transformar a natureza - através do entendimento metafísico - num acúmulo de objetos exteriores uns aos outros, num caos de fenômenos" (p 238, 1979).<br />E ao analisar as verbalizações dos alunos, enquanto detectava problemas nos módulos, a pesquisadora também notou que na leitura feita por eles muitas questões podem surgir, algumas das quais revelam além de dúvidas propriamente ditas, uma efetiva reflexão sobre o texto lido. Veja-se, por exemplo, o seguinte conjunto de questões, entregue às professoras por uma aluna, após ter estudado o módulo sobre pressão atmosférica:<br />"1 - Foram construídos dois hemisférios de meio metro de diâmetro, adaptados um ao outro, eles formaram uma esfera oca, perfeitamente fechada, juntou os hemisférios e extraiu o ar da esfera. Como esse ar foi extraído?<br />2 - Se a pressão atmosférica foi demonstrada pela primeira vez em 1854 por Otto Von Guericke, como o barômetro aparelho para medir o mesmo foi construído em 1643, por Torricelli?<br />3 - Como interpretar expressões como 1cm/Hg?<br />4 - O que são sifão, pipetas, altímetros?"<br />A entrega das questões pela aluna às professoras, em si, já representa uma mudança num curso supletivo que na sua organização prevê uma interação professor/aluno praticamente optativa. E ao notarmos como a aluna se deteve numa aparente contradição como a expressa na questão dois, não podemos deixar de observar que as questões foram geradas na leitura dos módulos. Há neles, portanto, apesar de toda a sua precariedade, um potencial para gerarem uma interação social construtiva, dependendo do leitor, das condições de produção da leitura e principalmente do encaminhamento dado às questões geradas nessa leitura. </div><div align="justify"><br /><strong>Conteúdos com enfoques sociais</strong><br />Uma das mudanças produzidas no curso pela equipe de ciências foi a introdução no currículo, junto com os módulos, de textos com enfoques sociais. As professoras pretendiam ampliar a visão de mundo dos alunos.<br />Antes de iniciar a pesquisa, com uma noção ainda não sistematizada de currículo oculto, mas com a intuição do poder que ele pode ter no desenvolvimento das concepções dos alunos, a professora aqui focalizada contribuiu para essa inclusão de textos adicionais na programação do curso supletivo. Estava preocupada com as relações que os alunos poderiam fazer entre ciência e sociedade, e considerou que poderia orientar essas relações enfocando assuntos como, por exemplo, as relações existentes entre a pobreza e o índice de verminose, ou o uso da tecnologia nuclear para aumentar o arsenal bélico.<br />E, já como pesquisadora, detendo-se no que efetivamente ocorreu quando os alunos interagiram com os novos recursos pedagógicos, notou a importância de se levar em consideração que o aluno traz suas próprias concepções para a sala de aula. Questões como fome, violência, aborto, e outras, foram consideradas, por muitos alunos, como sendo problemas individuais - a culpa era de quem vivia o problema, não se relacionando ao tipo de sociedade em que vivem esses indivíduos. Na mesma perspectiva, os alunos atribuíam a si próprios a culpa por não terem estudado no devido tempo, por não terem podido estudar e trabalhar simultaneamente. Idéias, como a de que o brasileiro é vagabundo, idéias favoráveis à pena de morte, e outras, foram manifestadas pelos alunos sem muita reflexão. A pesquisadora notou também que numa pesquisa, como a que realizou, não é fácil associar tendências e encontrar causas. Ao tentar relacionar informações de natureza sócio-econômica com falas dos alunos em entrevistas, ela percebeu, por exemplo, que apesar dos alunos serem bastante heterogêneos quanto à situação financeira, não foi possível relacionar sua situação econômica com as suas opiniões.<br />E, a interferência das concepções trazidas pelos alunos, relativas a assuntos de outra natureza, na postura em relação aos conteúdos da Ciência, tornou-se evidente em alguns casos. A professora/pesquisadora notou, por exemplo, que existe um confronto entre algumas religiões das quais os alunos são adeptos e certos assuntos tratados na escola. Essa questão ficou bem marcante quando trabalhou a teoria da evolução. Enquanto alguns alunos pareciam se questionar - "Essa evolução mexeu com a minha cabeça" - "É professora desse jeito não dá mais para acreditar em Adão e Eva"-, outros foram até conversar com outras pessoas, como os pastores de suas igrejas, para poderem argumentar com as professoras.<br />As ações e concepções reveladas pela pesquisadora (professora) foram aproximando cada vez mais a professora (pesquisadora) dos limites da interação escolar e influenciando as concepções, que tinha inicialmente, sobre como deveria ser sua atuação docente. Com a investigação, evidenciou o equívoco que é o professor tentar fazer com que o aluno supere uma ideologia - por exemplo, quanto à concepção de Ciência - por outra mais adequada, sem levar em conta a profundidade das concepções anteriormente incorporadas pelo estudante. Se o professor coloca a teoria de forma autoritária, sem levar em conta o que pensam os alunos, estes podem dissimular escondendo o que realmente pensam. Percebeu, na prática, a importância da noção de continuidade e ruptura como é discutida por Snyders (1978). Num ensino pautado nessa noção deve ser considerada a realidade do aluno, para que seus conhecimentos se modifiquem de forma progressiva no sentido do conhecimento científico, para que ele passe a observar sob nova ótica o mundo que o cerca, em processos permanentes de continuidade e ruptura.</div><div align="justify"><br /><strong>Equívocos da avaliação</strong><br />Uma outra mudança pensada pelas professoras de ciências do supletivo individualizado, com o objetivo de ampliar a visão de mundo dos alunos, foi a transformação das provas teste em provas dissertativas. Nestas últimas, elas viram um ótimo meio para introduzirem questões de natureza social e polêmica, pois certamente os alunos viriam discuti-las após a prova. Registros de ocorrências durante a investigação iriam mostrar equívocos nessa idéia. Não estava sendo considerada a grande influência que o ato de avaliar tem sobre as manisfestações dos alunos.<br />A investigação mostrou que as mudanças introduzidas nas provas não haviam mudado essencialmente a maneira de avaliar os alunos. A pesquisadora se deu conta que apenas tinham sido utilizadas novas técnicas, sem que fossem considerados o poder e a carga ideológica, que a avaliação encerra, aspectos estes analisados por Freitas (1991), e cujas manifestações ela pode notar detendo-se na análise da maneira como os alunos do supletivo respondiam as questões introduzidas nas provas.<br />Se, como ocorre usualmente na escola, a professora apenas tivesse corrigido as provas com intuito de dar uma nota poderia ter a impressão, em várias ocasiões, que os alunos haviam aprendido o conteúdo, por responderem "certinho" às questões. Mas, a pesquisa mostrou outros aspectos, pois exigiu o acompanhamento do aluno mais de perto, revelando relações antes não percebidas, e mostrando que algumas perguntas podem dar mais informações sobre quem pergunta a quem vai responder, do que as respostas darão a quem está perguntando.<br />A pesquisadora obteve respostas diretas de alunos evidenciando o que acabamos de afirmar. Um exemplo foi numa pergunta sobre evolução. Como os alunos já haviam lido sobre o assunto no módulo correspondente, na prova a equipe de ciências formulou uma questão tentando relacionar a teoria da evolução com a possibilidade de vida em outro planeta - era pedida a opinião do aluno sobre essa possibilidade. Tendo perguntado, informalmente após a prova, a um estudante que havia respondido "não" na prova, se realmente ele achava isso, ele respondeu:<br />"Ah, professora! Eu acredito em ser de outro planeta, mas se eu respondesse o que eu achava realmente, vocês iam me achar louco, e aí eu não ganho nota".<br />Ficou assim evidente que o espaço aberto na prova para que o aluno pudesse se expressar era fictício, pois estava sob o olhar do professor, que é quem determina a nota, e esta sim continuava controlando o aluno.<br />E, tentando entender o que ocorria nas provas a professora/pesquisadora evidenciou também, que o poder da avaliação estava presente em muitos outros momentos da interação professor/aluno no dia a dia da escola estudada. Notou que comentários como "Você não sabe ? É fácil", ou "Como é que você acerta esta questão e essa não? Não foi falta de atenção?" podem contribuir para que o aluno se submeta cada vez mais à cultura de obediência e do consenso, o que certamente, não contribui para que ele desenvolva nem uma ampla visão de mundo, nem um aprendizado efetivo da ciência.<br />Observações desse tipo, contribuíram para que algumas vezes a pesquisadora assumisse um posicionamento pessimista em relação à escola. Mas, a dinâmica do próprio trabalho fez prevalecer uma visão que pode ser resumida na opinião de Giroux (1983), quando lembra que é preciso ver a escola não apenas através de seus mecanismos de dominação, mas também desvelar como tais mecanismos se processam na sociedade, e como os diferentes grupos sociais aceitam e também rejeitam as mediações complexas da cultura.</div><div align="justify"><br /><strong>Possibilidade e limites do trabalho pedagógico</strong><br />Ao mesmo tempo que procurava desvelar manifestações do currículo oculto e questionava a lógica de que para uma pergunta só existe uma resposta certa, a pesquisadora se deteve principalmente na análise das suposições "embutidas" nas questões dos alunos.<br />No desenvolvimento da investigação, notou como efetivamente, ao se abrir espaço para o estudante perguntar e colocar suas opiniões, ele expõe sua maneira de pensar, possibilitando ao professor conhecê-lo melhor, o que contribui para a efetiva interação em aula. E isto pode ocorrer em provas, em orientações individuais ou em aulas práticas, ou ainda, na abordagem de conteúdos, que usualmente não fazem parte dos currículos oficiais, como aqueles com enfoques sociais, já citados.<br />É importante que a reflexão sobre a fala do aluno permita que sejam identificadas algumas de suas concepções. Vejamos os seguintes exemplos na fala de um aluno:<br />"Se uma cobra não venenosa se alimenta de outra venenosa, como fica a situação em relação a outra devorada?" Suposição de que já que a cobra venenosa possui veneno, a outra poderia ser envenenada?<br />"Se a vacina é fabricada para proteção contra microrganismos por que contém microrganismos?" Concepção de que todo microrganismo faz mal à saúde? Idéia muito comum entre os alunos.<br />Mas uma fala do mesmo aluno exemplifica também limites para a interação escolar que é importante identificar no trabalho pedagógico: "Como que uma intelectual como a senhora pode se interessar por um trabalho de um ignorante como eu?"<br />Esta fala dá idéia das restrições, que o estudante pode ter se imposto em suas relações sociais e na própria convivência escolar, e essas restrições não são fáceis de superar.<br />Um trabalho como o da professora/pesquisadora é apenas uma alternativa com potencial para se chegar à superação de alguns limites que são criados em contextos mais abrangentes do que o próprio ambiente e condições da instituição escolar.</div><div align="justify"><br /><strong>Teoria e evidência empírica<br /></strong>Em investigações como a aqui descrita o estudo do cotidiano escolar é "...fundamental para se compreender como a escola desempenha o seu papel socializador, seja na transmissão dos conteúdos acadêmicos, seja na veiculação das crenças e valores que aparecem nas ações, interações, nas rotinas e nas relações sociais que caracterizam o cotidiano da experiência escolar" (André, 1989, p.39).<br />E no trabalho aqui descrito o estudo do cotidiano não se pautou nem só na evidência empírica nem apenas nos subsídios do estudo teórico. Podemos dizer que houve, sem dúvida, a interligação dos dois aspectos, pois enquanto algumas noções incorporadas pela professora/pesquisadora iam orientando seus recortes do conjunto possível de análise, a própria empiria ia determinando o sentido do estudo teórico.<br />Assim, já com seus primeiros registros de ocorrências no supletivo, a professora/pesquisadora, preocupada em compreender como eram incorporados os conteúdos de ensino, e querendo saber se havia um período ótimo para a aprendizagem, e se o adulto já teria passado desse período, encontrou no estudo de L. S. Vygotsky subsídios que a ajudaram a refletir sobre ocorrências importantes do cotidiano escolar, mesmo tendo esse autor se dedicado basicamente ao estudo de crianças. Apresentamos a seguir algumas de suas reflexões.<br />Segundo Vygotsky (1988) os adultos " ...dispõem de grande capacidade de aprendizagem" (p. 115) e "Existe uma dependência recíproca, extremamente complexa e dinâmica, entre o processo de desenvolvimento e o da aprendizagem, dependência que não pode ser explicada por uma única fórmula especulativa apriorística" (p.116-117).<br />Mas, se é verdade que "O que a criança pode fazer hoje com o auxílio dos adultos poderá fazê-lo amanhã por si só" (p.113), isto também ocorre com o adulto, em fase de escolarização, quando este é auxiliado por outro adulto? No caso do adulto, seria válida a afirmação de Oliveira (1993, p.60), de que "o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vão tornar-se parte das funções psicológicas consolidadas do indivíduo"?<br />Tentando responder estas questões a professora/pesquisadora levou em conta que um fato observado por Vygotsky foi que o homem vivencia muita coisa sem estar consciente. Com relação à língua, ele aprende a de seus pares e durante toda a sua vida o significado que atribui às palavras vai se modificando, sendo ampliado. E essa ampliação nos conceitos e a tomada de consciência sobre certos conhecimentos adquiridos puderam ser notadas por ela em suas observações. Várias vezes ouviu comentários como : "Ah! Eu vi isso na TV e não entendi, agora ficou claro para mim", ou "Mas que interessante, eu nunca parei para pensar nisso, apesar de conviver com isso". E, com base no registro de falas desse tipo aumentou sua convicção de que a escola estava contribuindo para a sistematização de conhecimentos dos adultos que assim se manifestavam.<br />Um outro exemplo da influência de noções teóricas orientando observações empíricas foi em relação às concepções espontâneas. Concepções estas consideradas no sentido daqueles conceitos que foram elaborados com base nas interações do aluno no seu meio, antes de vir para a escola. Segundo Vygotsky, os conceitos espontâneos e não espontâneos se influenciam e se relacionam, e quanto mais amplo um conceito ficar, mais nos afastamos do início de sua formação, sem que, no entanto, o conceito inicial deixe de existir. Em situações novas o indivíduo pode recorrer a esse conceito mais simples. E como exemplo de uma situação desse tipo a pesquisadora cita o aprendizado dos estudantes sobre a mudança de carapaça dos insetos. Foi-lhes dito que essa mudança ocorre para que o inseto possa crescer. Mas, diante de uma carapaça de cigarra, muitos alunos comentaram "Ah! Mas isso acontece porque a cigarra canta tanto que arrebenta". As informações escolares apenas fizeram, neste caso, com que manifestassem o que haviam aprendido ainda quando crianças. Estavam apenas evidenciando seu "senso comum".<br />E analisando globalmente conjuntos de interações entre as professoras e os alunos, notou que quanto mais as professoras se serviam do concreto melhor era a interação e mais os alunos pareciam ampliar os seus conceitos, servindo-se das mediações organizadas por elas. Num exemplo dessa constatação, a pesquisadora cita a necessidade dos alunos observarem um terrário (um vidro transparente completamente fechado com plantas, terra, água e ar) por algum tempo, para "acreditarem" que as plantas vão sobreviver. Quase todos, mesmo já tendo estudado fotossíntese afirmaram, de imediato, "a planta vai ficar sufocada".<br />Constatações como essa, já bastante divulgadas quando se trata de crianças, evidenciam que em alguns aspectos o ensino do adulto deve ser semelhante ao da criança. O que de forma alguma pode ser interpretado no sentido de se pensar o ensino para diferentes idades de forma igual. Os exemplos tratam apenas de alguns aspectos localizados.<br />Em mais um exemplo, recorrendo ainda a Vygotsky (1987), a professora/pesquisadora notou possíveis pensamentos por complexos nos adultos da escola estudada. Para o autor, no pensamento por complexos<br />"...os objetos isolados associam-se na mente da criança não apenas às impressões subjetivas da criança mas também devido às relações que de fato existem entre esses objetos. Trata-se de uma nova aquisição...” (pp.52-53).<br />Registrando, que o pensamento por complexos possui idéias coerentes e objetivas, mas diferentes se comparadas ao pensamento mais elaborado, - são idéias que não dependem de ligações abstratas e lógicas, e sim de ligações concretas, factuais - a pesquisadora cita o exemplo, obtido em entrevista com uma aluna. Esta, que tinha dificuldade em calcular a velocidade num exercício em que era preciso transformar horas em segundos, depois da professora ter feito o cálculo e dado algumas explicações , revelou que não sabia quantos segundos tinha uma hora. E, em seguida, questionada se achava que era um número grande ou pequeno, respondeu "Deve ser um número pequeno, pois o segundo passa tão rápido". Embora não tivesse chegado à relação inversa, evidenciou o estabelecimento de uma relação, ainda que inadequada.<br />Com exemplos desse tipo, parece natural que a pesquisadora tenha concluído pela importância de se notar que, como acontece com as crianças, os adultos continuam passando por processos de formação de conceitos, e ampliando sua visão de mundo, através de inúmeras generalizações. E, gostaríamos de ressaltar que conclusões/convicções dessa natureza são consequências possíveis da reflexão necessária no caminhar do professor, amplamente facilitadas quando ele se transforma num professor/pesquisador.</div><div align="justify"><br /><strong>Para concluirmos...</strong><br />Como resultados da investigação, a professora/pesquisadora encontrou no supletivo individualizado, praticado na escola estudada, algumas interações que tinham promovido situações de evidente aprendizagem. Registrou também limites, como a flexibilidade de horário, que torna possível o acesso do trabalhador ao curso, mas pode também contribuir para sua presença apenas ocasional na escola. E alguns equívocos foram ressaltados, como as tentativas de utilização das provas pelos professores para promoverem mudanças de caráter ideológico nas concepções dos alunos, sem levarem em conta todo o poder que uma prova subentende.<br />Neste artigo foram destacados alguns recortes da pesquisa. Considerando-a no todo, e focalizando-se a trajetória da pesquisadora/professora, o mais relevante nos parece ser a ênfase na importância de, no processo de interação escolar, se procurar reconstituir o pensamento do aluno, tentando compreender as diferentes dimensões que este pensamento pode abranger.<br />Consideramos que estudos deste tipo, de natureza qualitativa e descritivos, oferecem contribuições para a investigação científica, principalmente na medida em que evidenciam aspectos usualmente não considerados da prática pedagógica, neste caso, no ensino das ciências. Mas talvez o principal papel destes estudos, quando são pesquisadas as próprias ações, seja o de promoverem a efetiva reflexão do professor sobre o seu trabalho.</div><div align="justify"><br /><strong>Bibliografia</strong><br />André, M.E.D.A.(1989). A pesquisa no cotidiano escolar, in Fazenda, I.(org.) Metodologia da Pesquisa Educacional. São Paulo: Cortez Editora, 33-45.<br />Apple, M.W. (1982) Ideologia e Currículo. São Paulo, Ed. Brasiliense, 9-42 e 125-157.<br />_________ (1985).Educação e Poder. Porto Alegre: Artes Médicas, 55-107.<br />Bourdieu, P. & Passeron, J.S.(1975). "Eliminação e seleção" in A reprodução: elementos para uma teoria de ensino. Rio de Janeiro: Ed. Francisco Alves, 151-185.<br />Enguita, M.F. (1989). A face oculta da escola. Porto Alegre: Artes Médicas.<br />Freitas, L.C. (1991) A dialética da eliminação no processo seletivo. Revista Educação & Sociedade, 39, Campinas: Papirus, pp.265-285.<br />Giroux, H. (1983). Teoria crítica e resistência em educação. Petrópolis: Ed. Vozes.<br />Lefebvre, H. (1979). Lógica Formal/Lógica Dialética. Rio de Janeiro: Ed. Civilização Brasileira S.A.<br />Oliveira, M.K. (1993). Vygotsky - Aprendizado e desenvolvimento - Um processo histórico. São Paulo: Editora Scipione.<br />Snyders, G. (1978). Para onde vão as pedagogias não diretivas? Lisboa: Ed.Moraes, 309-365.<br />__________ (1988). A alegria na escola. São Paulo: Ed. Manole Ltda.<br />Souza, S.C. (1995). Supletivo individualizado: possibilidades, equívocos e limites no ensino de ciências. Dissertação de mestrado, Universidade Estadual de Campinas.<br />Vygotsky, L.S. (1984) A formação social da mente. São Paulo. Ed. Martins Fontes.<br />___________(1987). Pensamento e linguagem. São Paulo: Ed. Martins Fontes.<br />___________(1988). Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar, in Vygotsky, L.S. Luria, A.R. & Leontiev, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ed. Ícone - Ed. Usp, 114-117. <blockquote></blockquote></div><div align="justify"></div><div align="justify">Maria José P.M.de Almeida & Suzani Cassiani de Souza</div>Unknownnoreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-519819715423508755.post-15330544566651825212010-02-01T10:09:00.001+00:002010-02-01T10:09:42.435+00:00NOTÍCIAS<div align="justify">_______________________________________________<br />“Mudanças no ensino básico e secundário foram financiadas com dinheiro poupado nos salários” do professores.<br />Visão nº 880 (Jan-2010)<br />_______________________________________________<br />“O acordo assinado entre o Ministério da Educação e os sindicatos do sector promete abrir uma nova frente de guerra na Função Pública. As organizações sindicais da UGT e da CGTP vão aproveitar as cedências na educação para tentarem flexibilizar a avaliação e a progressão da generalidade dos funcionários públicos.”<br />Jornal de Negócios on-line (13-Jan-2010)<br />_______________________________________________<br />Segundo a FENPROF as negociações com o ME resultaram no seguinte:<br />“a) Que os bons professores, identificados como tal em sede de avaliação de desempenho, chegam ao topo da carreira.<br />b) Que, finalmente e de facto, acabou a divisão da carreira em categorias: 2/3 dos professores terminavam a sua carreira a meio. Com este acordo chegam todos ao topo da carreira.<br />c) Que a nenhum professor que se encontra em exercício se aplica a prova de ingresso (incluindo os professores do ensino particular, IPSS's e do Ensino de Português no Estrangeiro).<br />d) Que os professores que se aposentem até 2015 serão reposicionados num novo índice salarial de topo (índice 370), mesmo que não se encontrem nesse índice no momento da aposentação.”<br />FENPROF on-line 08-Jan-2010<br />_______________________________________________</div>Unknownnoreply@blogger.com