Curiosamente, dentro das obras consultadas no domínio da eficácia escolar (nomeadamente em Nóvoa, 1992, com referencias a mais de uma dezena de estudos) e mesmo no relatório da OCDE (2006), não vislumbrei qualquer referência, de destaque, à necessidade das escolas seguirem ou orientarem-se por um PEE nem relacionam esse conceito com a animação de actividades extracurriculares. Enumeram-se uma série de características essenciais não existindo qualquer ênfase nas eventuais correlações positivas entre eficácia escolar e o PAA (o principal instrumento de operacionalização do PEE). Este facto pode levar-nos a concluir, numa primeira e breve análise, que para uma escola ser eficaz, no conceito geral depreendido dos autores estudados muito próximo de escola de qualidade, não necessita das orientações dum PEE, pelo menos do modo formal tal como é exigido às escolas através da diversa legislação. No entanto, deduz-se que esses instrumentos têm de estar presentes, ainda que de uma forma implícita. Em Crato (2006) a ideia transmitida parece ser também no sentido contrário dos “P”, ou seja, deve dar-se mais importância aos conteúdos programáticos em detrimento de excessivas actividades, pois, segundo o autor, o aluno não chega lá sozinho através de projectos. Outros dos factores que me parece importante, e pelos vistos não lhe é atribuído qualquer relevância, é a falta de reflexões sobre o paradoxo que existe na avaliação dos alunos. Durante a frequência das aulas valorizam-se itens como o socio-afectivo, bem como a participação em actividades extracurriculares do PAA promovidas pelo professor ou mesmo pela escola. Acontece, posteriormente, que o aluno é sujeito a um exame. E aqui essa vertente da avaliação não é contemplada, reflectindo-se na disparidade de classificações entre os resultados da frequência lectiva e dos exames.
Sabe-se através dos rankings anuais disponibilizados pelo ME, que as escolas não são estáveis no que se refere aos resultados escolares dos alunos, pondo em causa todas as variáveis referidas nos diversos estudos citados, ou seja, as “boas escolas” deste ano não são forçosamente as melhores do próximo. Pode-se concluir, então, que nessas listas onde as médias são o mais preponderante indicativo “ocultam importantes diferenças, constituindo uma base de apoio frágil para a aplicação de novas políticas escolares” (Good e Weinstein, in Nóvoa, 1992).
Na ligação entre eficácia escolar e resultados escolares, parece que os professores têm de guardar grande parte das suas energias para a sala de aula e uma pequena parte para a participação decretada em projectos pró-forma sem qualquer utilidade para os alunos. Teixeira (1995) também concluiu que os professores valorizam mais o trabalho feito na sala de aulas que os desenvolvidos fora desta. Dou um exemplo que poderá muito bem ser a realidade em grande parte das escolas: é necessário elaborar o PCT; então, precisamos (1) saber o que é o PCT, ou, se não quisermos estar com esse trabalho, (2) pegamos num já elaborado e adaptamo-lo à nossa turma numa lógica de robotizar as acções. Deste modo, ficamos com as nossas obrigações cumpridas e com uma estranha tranquilidade de consciência. Se quisermos seguir a primeira possibilidade, numa de profissionalismo, precisamos conhecer o PCE. Mas, e se ele não existir (que é o mais natural)? Então seguimos a segunda hipótese. Arranja-se depois um grande dossiê onde se juntam todos os PCT da escola. Eis que, desta maneira, elaborámos também o PCE. Isto é o que parece passar-se na generalidade das escolas. Ou seja um desgaste de energias que, provavelmente, seriam mais importantes, dentro da sala de aulas.
Gostaria de falar ainda do clima escolar (que, provavelmente, irá ter uma importância acrescida na avaliação de desempenho docente no item observação de aulas). Nóvoa (1990, cit. Teixeira, 1995, p. 165) diz que o “conceito de clima encerra dificuldades que ainda não foi possível ultrapassar”, no entanto penso que o poderemos reduzir à expressão seguinte, pois todas as definições encontradas na obra de Teixeira (idem) vão ao seu encontro: “o clima de uma organização é aquilo que os actores organizacionais “apercebem e sentem” dessa organização” (Gaziel, 1987, cit. idem, p. 165). Esta parece-me ser a definição implícita (consciente ou inconscientemente) que a maioria das pessoas tem e também como é apercebida pelos professores. Nesta relação professores/escola é importante o estudo do clima organizacional, dado que a motivação e o clima têm uma forte correlação positiva (tal como é realçado por Teixeira, 1995, citando Schneider e Reichers). Teixeira (idem) atribui uma importante fatia à eficácia organizacional, englobando as variáveis assinaladas em cima, para se conseguir uma eficácia educativa. De acrescentar o que refere Jesus (1996, p. 11): “(...) o adequado funcionamento do Sistema Educativo, a qualidade do ensino e a própria motivação do aluno passa pela motivação e realização profissional do professor”.
Referências bibliográficas
· CRATO, Nuno – O “Eduquês” em Discurso Directo – Uma Crítica da Pedagogia Romântica e Construtivista. Lisboa: Gradiva, 2006
· JESUS, Saúl N. – Motivação e Formação de Professores. Coimbra: Quarteto Editora, 1996
· NÓVOA, António (org.) – As Organizações Escolares em Análise. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992
· NÓVOA, António (org.) – Vida de Professores. Porto: Porto Editora, 1992
· TEIXEIRA, Manuela – O Professor e a Escola – Perspectivas Organizacionais. Amadora: McGraw-Hill, 1995
Luís Filipe Firmino Ricardo (2008)
(AC) Escolas eficazes (3)
Uma outra visão teórica
