Uma visão teórica
Quero destacar, para já, numa tentativa de aproximar qualidade a eficácia, o que refere Jesus (1993, cit. Seco, 2002, p. 102): “a motivação dos professores parece-nos ser o cerne não só da problemática da qualidade do ensino (...) como também da sua satisfação profissional”. Neste sentido, o trabalho pioneiro de Edmonds (1979, destacado por Nóvoa, 1992, e Good e Weinstein, in idem) dá especial atenção a cinco factores essenciais para a escola ser considerada eficaz:
(1) liderança da escola centralizada numa gestão direccionada para a qualidade do ensino;
(2) prioridade às aprendizagens académicas tendo também em vista a qualidade no ensino;
(3) expectativas elevadas em relação ao sucesso dos alunos;
(4) utilização dos resultados dos alunos para avaliação de programas e currículos;
(5) clima de trabalho tranquilo; Teixeira (1995), na introdução da sua tese de doutoramento, acentua que “(...) o clima da escola influencia (...) o modo de pensar, de agir e, até, de ser professor”.
As conclusões do estudo de Lezotte (1989, cit. Nóvoa, 1992), apontam para a necessidade de se considerar a escola como uma unidade estratégica da mudança em educação:
(a) para o desenvolvimento de dinâmicas de participação dos professores e dos restantes actores educativos em torno dos processos da inovação escolar;
(b) para a perspectivação da escola como um processo e não como um produto;
(c) para a criação de oportunidades de produção de sugestões e práticas;
(d) para a obtenção de consciência do processo de inovação com dispositivos de regulação e avaliação.
Nóvoa (idem), por sua vez, também se refere ao retrato da escola eficaz como uma escola de qualidade, fazendo ligações:
(a) à necessidade da criação de uma autonomia (vista aqui como a responsabilização da escola no que concerne às respostas atempadas e úteis desde que equipadas com os meios necessários);
(b) a uma liderança organizacional que promova estratégias e estimule o empenhamento;
(c) a uma articulação curricular com uma planificação e coordenação dos planos de estudo;
(d) a uma optimização do tempo;
(e) a uma estabilidade profissional.
Nesta última característica é assumido que “(...) nenhum estabelecimento de ensino pode levar a cabo projectos coerentes de acção, se o seu pessoal mudar constantemente ou estiver sujeito a situações de instabilidade. Um clima de segurança e de continuidade é uma condição essencial ao desenvolvimento organizacional das escolas” (Friedman, 1991, cit. Nóvoa, 1992, p. 27). É importante referir o que este autor ressalva, afirmando que a instabilidade da classe docente poderá constituir um factor de incentivo e de inovação e que o contrário poderá implicar algum tipo de invariabilidade ou estagnação. Acrescenta ainda outras características não menos importantes, desde:
(a) formação constante do pessoal ligado à acção organizacional;
(b) participação dos EE com as conhecidas consequências de melhores resultados escolares;
(c) reconhecimento público dos envolvidos considerado como um “factor essencial à eficácia escolar” (Nóvoa, 1992, p. 28);
(d) apoio das autoridades não só financeiro mas também de aconselhamento e de consultadoria.
A respeito da alínea b) e não sendo uma pessoa que fique só pelos manuais, fiz duas tentativas para poder participar na Escola da minha filha com simples opiniões tentando dar a indicação que estaria disponível para outras envolvências. Manifestei então a minha incompreensão (simplesmente) com a exposição permanente de uns quadros no átrio da Escola onde se podem ler frases do tipo: “ser feliz é ter um pai e uma mãe”. Seja qual for o contexto, seja qual for a grandeza da mensagem implícita que eventualmente esteja por trás, o que os nossos filhos lêem é que para se ser feliz é necessário ter um pai e uma mãe. Continuo a não perceber os cartazes que continuam expostos. Outra tentativa igualmente sem sucesso nas respostas, ocorreu com a construção de uma árvore de Natal com penas de galinhas, em plena crise da gripe das aves. Certamente que “não acontecerá nada”, acredito que “ainda não morreu nenhum senhor que tratava aquelas galinhas”, mas possivelmente passará a ideia que a Escola não tem preocupações nem medo dos alertas de pandemia, brincando até com as penas dos bichos. Senti-me como um intruso nas duas situações. Receber os EE e dar respostas às suas preocupações parecem papeis que não pertencem às atribuições dos professores, basta ouvir com alguma atenção o que pensam alguns colegas quando têm de lidar com eles, seja porque motivo for.
Relativamente à proporcionalidade entre quantidade de recursos materiais e eficácia escolar, Good e Weinstein (in Nóvoa, 1992, p. 79) referem, na análise que fizeram a diversos estudos apesar de colocarem muitas dúvidas no que respeita aos processos metodológicos pondo mesmo em dúvida a qualidade das investigações (surpreendem-se no entanto com os resultados a tenderem para as mesmas conclusões), não existirem “provas consistentes que permitam estabelecer correlações entre os recursos existentes na escola e o sucesso dos alunos”, separando o facto da existência da quantidade, poder não ter a rentabilização desejável. Relativamente a este assunto já fui confrontado, na minha experiência como professor, com situações que vão ao encontro das conclusões deste autores. Atribuem muito mais ênfase às dinâmicas da sala de aulas (recursos humanos) do que à existência dos materiais disponíveis. No entanto, Jesus (1996, baseado em Esteve, 1992), atribui à falta de condições materiais como a causa da falta da qualidade de ensino. Este autor (idem), valoriza um maior investimento na educação, uma melhor adequação na formação inicial dos professores e uma maior cooperação entre estes. Purkey e Smith (1983, cit. Good e Weinstein, in Nóvoa, 1992) abarcam todas as características referidas até aqui reforçando a maximização do tempo dedicado à aprendizagem e Cohen (1983, in idem), acrescenta a qualidade do ensino no interior da sala de aulas, cuidado na coordenação/gestão de programas e dos currículos ao nível do estabelecimento e, criação de uma cultura de valores partilhados. Neste sentido, Jesus (1996) baseado na sua tese de doutoramento, aponta na sua conclusão, para:
(a) um maior investimento político e financeiro;
(b) maior valorização social do trabalho do professor;
(c) adequação da formação inicial e contínua que aproveite as suas qualidades pessoais;
(d) uma melhor delimitação das funções;
(e) maior responsabilização da comunidade educativa;
(f) melhores recursos materiais;
(g) um salário base mais elevado.
Importa ainda salientar as recomendações da OCDE no seu relatório referente ao período de 2002/2003, divulgado em Abril de 2006 (www.ocde.org), no que respeita à educação em Portugal:
(a) sugere que o ensino secundário deverá ser mais diversificado;
(b) aponta falhas ao nível da qualidade na formação de professores;
(c) indica também falhas ao nível na avaliação de desempenho por esta não se basear na sala de aulas;
(d) propõe sistemas de incentivo aos melhores;
(e) aponta um uso ineficiente e desperdício de recursos;
(f) propõe um aumento de alunos por docente;
(g) recomenda uma descentralização real através de uma maior autonomia para os directores das escolas com estes a serem possuidores de habilitações específicas.
Com tantas teorias contraditórias, com tantas subjectividades, é caso para, cada vez mais, ouvir os professores do nível de ensino onde se pretendem fazer as melhorias. Este será um dos erros do sistema educativo ao juntar o pré-escolar ao secundário dando ideia que os problemas são os mesmos e que as realidades não são distintas.
Referências bibliográficas
· JESUS, Saúl N. – Motivação e Formação de Professores. Coimbra: Quarteto Editora, 1996
· NÓVOA, António (org.) – As Organizações Escolares em Análise. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992
· NÓVOA, António (org.) – Vida de Professores. Porto: Porto Editora, 1992
· SECO, Graça M. S. Batista – A Satisfação dos Professores – Teorias, Modelos e Evidências. Porto: Edições Asa, 2002
· TEIXEIRA, Manuela – O Professor e a Escola – Perspectivas Organizacionais. Amadora: McGraw-Hill, 1995
Luís Filipe Firmino Ricardo (2008)
