Recensão do artigo “A Investigação-Acção: Natureza e Validade” de António Simões publicado na Revista Portuguesa de Pedagogia, Ano XXIV, 1990, pp.39-51
1- Objecto Central
Este pequeno mas objetivo trabalho do Professor Doutor António Simões é consubstanciado em várias obras (24 mais precisamente) cujos autores são sobejamente conhecidos como, por exemplo, J. Ardoino e A. Esteves. Estas razões parecem-me, só por si, suficientes para o considerar um excelente contributo no sentido de se entenderem as inúmeras problemáticas da Investigação-Ação (I-A) já que permite ao leitor identificar a sua origem, a sua definição, os seus sentidos, as suas características, os seus objetivos, as suas fases/etapas e permite ainda reflexões sobre a cientificidade das investigações que estão associadas a todo o processo uma vez que desenvolve assuntos sobre as dúvidas que suscitam no que respeita à sua validade e sua legitimação.
2- Organização e estrutura
O texto em estudo apresenta uma introdução onde é destacado a relação entre os dois paradigmas predominantes (qualitativo e quantitativo) usados na investigação educacional. Seguidamente debruça-se sobre a “Natureza da Investigação-acção” (p.40) fazendo uma alusão à origem da I-A, aliás lugar comum de quem escreve sobre este tema, e sobre a “expressão polissémica” (p.40) do termo procurando atribuir a cada conceito expresso uma estratégia de implementação da I-A. Dedica, no seguimento do título do artigo, um capítulo à “Validade da I-A” (p.43) onde destaca o foco do investigador na ação em detrimento da “replicação e generalização dos resultados” (p.43) debruçando-se sobre as ameaças à validade interna e validade externa da investigação. Na conclusão pretende ressaltar as notas positivas da I-A ao dizer que existem maneiras de ultrapassar os problemas de validade, não apontando, no entanto, nenhuma medida (provavelmente devido à limitação do espaço para a elaboração do artigo).
3- Linha orientadora de desenvolvimento
O autor começa por realçar o conflito existente entre os dois “paradigmas” (p.39) ou “modelos” (p.40) aplicados na investigação educacional ligando o quantitativo a filosofias e epistemologias lógico-positivistas e o qualitativo às naturalistas-fenomelogistas concluindo este raciocínio dizendo que atualmente essa guerra já não existe mas sim o contrário, ou seja, uma complementaridade pacífica entre eles. Simões assume essa pacificação apontando a I-A como prova desse vínculo.
A paternidade do termo também é aqui, à semelhança de muitos outros autores[1], atribuída a Kurt Lewin mas destaca a evolução do conceito apresentando quatro sentidos consubstanciado em Dubost (1983): “uma estratégia de investigação (…) uma estratégia de acção (…) uma estratégia do poder (…) uma estratégia de análise social” (p.41).
Numa postura de clarificação sobre eventuais dúvidas da cientificidade da investigação usada na I-A e baseado em Ardoino (1983) alerta que se deve separar “questionamento e investigação” (p.41) e “pesquisa científica e solicitação praxeológica” (p.41). Neste seguimento, a comparação com outros processos de gerar conhecimento para aplicação na prática costuma ser visto por muitos como um “escândalo epistemológico” (Ardoino, 1983:22, cit. Simões, 1990:42).
Depois destas posições, com propósitos esclarecedores, Simões continua apresentando duas características da I-A (a situacional e a auto-avaliativa) e uma definição de I-A, em forma de delimitação do termo permitindo entender a linha de raciocínio do texto em estudo, que é a seguinte: “produção de conhecimentos ligada à modificação de uma realidade social dada, com a participação activa dos interessados” (Ledoux, 1983: 623, cit. Simões, 1990:42). Mais à frente complementa esta definição dizendo que é uma “(…) pesquisa, por parte dos práticos, da sua própria prática” (Kemmis, 1988:42, cit. Simões, 1990:44)[2].
Resume ainda as fases do processo cíclico (ou, como muitos preferem, processo em espiral) da I-A em três, constituindo, deste modo, o número mais reduzido de etapas atribuídas por outros autores aos procedimentos, que são: o “ planeamento, a acção, a avaliação, à qual se segue, de novo, o planeamento, etc.” (p.43).
Como objetivos da I-A aponta também três: “produzir novos conhecimentos, modificar a realidade e transformar os actores” (p.43) ou, como refere mais à frente, “conhecer, agir e formar” (p. 43).
4- Outros contributos recebidos e transmitidos – importância para a I-A
4.1- Questões éticas da I-A
Não vislumbrei no texto em estudo qualquer referência clara aos problemas éticos com que se depara um processo de I-A. No entanto, Simões, embora não se refira explicitamente a estas questões apresenta matéria suficiente que permite obter algumas reflexões nesta área.
Considera-se então a I-A como um conjunto de procedimentos que surgem para dar resposta a um problema social, real e específico vivido/sentido pelo investigador/profissional (ou pelos investigadores/profissionais) colocando-se em ação os resultados da investigação no sentido de melhorar a sua prática num processo cíclico, refletivo e critico onde o grupo alvo tem de assumir a aceitação das mudanças e envolver-se ativamente em todo o processo[3]. Assim, para se considerar um processo de I-A todos os agentes envolvidos têm de ter conhecimento dos objetivos a que se propõem e participarem na resolução/mudança do problema identificado. Parece-me então que este será um dos primeiros passos que o investigador terá de fazer: procurar a aceitação e envolvência do grupo alvo. Podem, no entanto, surgir aqui, dependendo também do objeto de estudo, questões éticas que se prendem, por exemplo, com melindres de caráter muito particular de um ou mais sujeitos não sendo possível a divulgação da profundidade do problema aos outros sujeitos em estudo comprometendo, deste modo, o sucesso de todo o decurso. Será este, provavelmente, o grande constrangimento ético que pode impedir o início, ou um novo ciclo, da I-A.
Neste seguimento, outras questões semelhantes se podem levantar que têm a ver, por exemplo, (a) com a interferência dos superiores hierárquicos na investigação já que devem ser informados dos objetivos do processo, (b) com os riscos/benefícios/proteção a que os agentes envolvidos deverão estar sujeitos caso as conclusões tenham de ser divulgadas, (c) com a (im)possibilidade de se poder fazer investigação sem informar o grupo alvo (embora neste caso se percam as características de uma I-A na sua essência) e (d) com a escolha da informação que deve ser recolhida/divulgada. Todas estas questões levantadas parecem ter uma resposta algo contraditória dada pelo autor que me sugeriu estas reflexões de caráter ético: “A única maneira segura de evitar a violação de princípios da ética profissional é evitar simultaneamente fazer pesquisa social”.[4]
Ainda um outro apontamento sobre este assunto: será que o profissional está preparado no que concerne ao domínio dos métodos/técnicas de investigação para se abalançar num projeto de I-A fazendo com que os resultados sejam aceites pela restante comunidade? Como se obtêm essas acreditações?
4.2- Posições e dilemas do investigador
Simões chama a atenção para a complexidade que existe em torno de um processo de I-A tendo em conta os três objetivos já apontados (“conhecer, agir e formar” – p.43). Refere, por exemplo, que pelo facto de existir um investigador/prático, ou seja, um investigador/profissional, ter de se posicionar como um observador participante, podem surgir dilemas entre as duas partes mentais/filosóficas envolvidas simultaneamente: a investigação e a ação. Justifica-se dizendo que a parte prática apenas se preocupa com a ação e a parte investigadora com a validade da investigação no que respeita à replicação e generalização dos resultados.
Refere a este propósito a distância que se pede ao investigador em estudos de outra ordem de grandeza, diferentes da I-A, devido a conhecerem-se os perigos que podem surgir se existir demasiada proximidade entre o investigador e o objeto de estudo. Como colmatar este embaraço? Simões sugere uma defesa através da chamada “I-A emancipatória, em que toda a responsabilidade pelo processo (acção e reflexão) é atribuída aos práticos” (p. 44), não havendo lugar neste tipo de investigação a investigadores externos fora da envolvência com o problema. Portanto, deduz-se claramente que este pressuposto/exigência faz parte das características intrínsecas do método.
Neste seguimento, o autor salienta muito superficialmente as vantagens e as desvantagens, sem referir nenhuma, que podem existir com a demasiada proximidade do investigador ao objeto de estudo. Sabemos, no entanto, que as vantagens se prendem com o acesso à “área secreta” pois fica facilitado, enquanto as desvantagens se atribuem à observação da “área cega” que fica dificultada[5]. Mas, atendendo às características de um processo de I-A e para ser considerado como tal, tem, forçosamente, de ser o profissional a envolver-se num problema concreto identificado na sua prática e investigar sobre ele no sentido de a melhorar. Logo, parece-me que o investigador terá de estar sensibilizado e ter conhecimento destes alertas provenientes dos mais diversos quadrantes/autores e ficar atento a eventuais cedências que possam enviesar os resultados devido a essa proximidade procurando dar ênfase às muitas vantagens que reconhecidamente são assumidas e enfatizadas pelos mesmos que levantam estas questões.
4.3- Qualidade da I-A e sua legitimação
Simões alerta que a I-A não é um processo fácil e que não deve ser confundido como um novo paradigma de investigação concorrente dos dois conhecidos. Prefere dizer que é uma “alternativa metodológica, no campo das ciências do homem e da sociedade” (Ardoino, 1983:23, cit. Simões, 1990:48).
O autor em estudo refere que a I-A, à semelhança do paradigma qualitativo, tem problemas de legitimação e de validade na investigação. Sem se debruçar na explicação destes atributos ao não definir qualquer critério, sabe-se, no entanto, que a validade é dividida em duas: a interna e a externa. A primeira, também conhecida como credibilidade, tem a ver com a correspondente coerência entre as conclusões do estudo e a realidade (pode verificar-se através da replicação, ou seja, através da triangulação de investigadores e/ou triangulação de métodos e/ou técnicas). A segunda está diretamente ligada à generalização, ou à transferibilidade, dos resultados (ou seja, à possibilidade de a partir das conclusões de um estudo se poderem aplicar em outro grupo). Alguns autores[6] procuram aligeirar estas desconfianças e dizem que as validades externas e internas asseguram-se através da triangulação de dados ou de estratégias múltiplas de pesquisas no terreno. A fiabilidade do estudo garante-se conseguindo-se obter os mesmos resultados através da replicação onde a sua grande ameaça é a maturação, ou seja, a mudança de comportamentos dos sujeitos em estudo[7]. Parece-me assim que uma forma satisfatória de assegurar a validade interna é através da verificação da fiabilidade.
Surge ainda a fidelidade, ou precisão, que me parece poder significar o mesmo que fiabilidade e, ainda, a consistência que terá a ver com a possibilidade de outros investigadores poderem acompanhar o estudo, portanto muito próximo da fidelidade[8].
Simões, sem negar a possibilidade de poder existir validade interna e externa num processo de I-A, alerta para as dificuldades de uma pretensão dessas ao afirmar que, para se conseguir vislumbrar essa legitimação, teria de se descrever o fenómeno “(…) em termos de características típicas (…) variáveis participantes, lugares, quadros teóricos, estratégias de investigação” (p. 47), ou seja, teriam de se encontrar problemas idênticos em outras práticas semelhantes. Conclui afirmando que existem “maneiras, mais ou menos eficazes, de lhe fazer frente” (p. 48), sem no entanto sugerir nenhuma em concreto, mas, certamente, baseado nos pressupostos, pouco plausíveis na minha opinião, que apresentei na penúltima citação.
As minhas conclusões
O texto em estudo aponta claramente para o cuidado que se deve ter no caso de se pretender atribuir os desígnios de validade interna e/ou validade externa à I-A.
A maturação será a grande ameaça à primeira validade já que na replicação do estudo os comportamentos dos sujeitos serão, muito provavelmente, diferentes não me parecendo ser coerente nem funcional a possibilidade da replicação do estudo através de outro investigador/profissional ou mesmo através do mesmo investigador/profissional pois os sujeitos já não seriam os “mesmos” uma vez que teriam aprendido algo na primeira investigação fazendo com que os resultados fossem provavelmente diferentes. Uma das soluções para colmatar este constrangimento seria, talvez, a replicação do estudo com o mesmo investigador/profissional mas através da triangulação de métodos/técnicas.
No que respeita à validade externa, a aplicação dos resultados de uma investigação muito particular, obtidos num contexto muito específico relacionados com uma prática de trabalho de um profissional/investigador, numa ação em outro contexto também muito específico e com outros agentes, seria, muito provavelmente, outro grande fracasso. Mas ressalvo, mais uma vez, à semelhança do que sugere Simões, que tudo dependerá da complexidade do objeto de estudo, da postura epistemológica do investigador perante esse objeto e da recetividade do grupo alvo. Como diz o autor em estudo teriam de se escolher construtos de investigação sem serem específicos de um grupo de sujeitos e sem estarem integrados num determinado contexto particular.
Afigura-se ainda outro grande problema com a questão da validade externa: a I-A tem uma característica única relativamente a outras alternativas metodológicas que é a continuidade do processo numa perspetiva cíclica/espiral. Deste modo, se quiséssemos generalizar os resultados, pergunta-se: que conhecimentos/resultados, provenientes de uma das (várias) investigações, integrada na I-A, deveríamos aplicar num outro grupo alvo? Os do primeiro ciclo, os do segundo ciclo, ou os de outro número de investigação? E o outro grupo alvo estaria no mesmo estádio problemático que o grupo alvo de origem? Ora, a implementação duma ação baseada em conhecimentos provenientes de uma das investigações que não fosse suportada pelo grupo alvo que deu origem a esses conhecimentos já não teria as caraterísticas para ser considerada uma I-A. Sobressairiam assim os problemas éticos e de eficácia pois o grupo alvo de destino não tinha participado na investigação dando azo, provavelmente, a desmotivações e a repulsas no que concerne à aceitação da ação.
Em conclusão final parece-me que, tendo em conta os critérios de validade aqui apresentados, podemos assumir, na sua generalidade, que a I-A não tem validade externa e não se vislumbram meios eficazes para provar a sua validade interna. Esta proposta reflexiva não significa no entanto que esta alternativa metodológica não emerja como um grande e útil recurso para o profissional/investigador melhorar a sua prática nem me parece, sequer, que as dúvidas sobre a validade constituam a preocupação central da I-A. Preferencialmente dever-se-á exigir que o profissional/investigador possua algum status académico para iniciar um processo desta complexidade não se devendo também descurar a ética que toda a investigação no terreno requer. Serão estas, porventura, as maiores ameaças. Provavelmente só após a verificação e acreditação destas premissas por parte da comunidade científica/académica se poderá validar um processo de I-A, pois a qualidade de uma investigação dependerá sobretudo da ação humana, necessitando-se, por este motivo, de “investigadores treinados, conscientes mas também de investigadores que conheçam as “regras do jogo””[9] fazendo-se com que a validade seja vista através da confiabilidade[10].
Bibliografia de apoio à recensão
· Bell, J. (1997). Como Realizar um Projecto de Investigação. Lisboa: Gradiva
· Burgess, R. G. (2001). A Pesquisa do Terreno. Oeiras: Celta Editora
· Caetano, A. P. (2003). Para uma conceptualização da reflexão na investigação-acção. Coimbra: Revista Portuguesa de Pedagogia, vol 37, nº 3, pp. 113-133
· Carmo, H., & Ferreira, M., (1998). Metodologia da Investigação - Guia para Auto-aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta
· Coutinho, C. P. (2008). A qualidade da investigação educativa de natureza qualitativa: questões relativas à fidelidade e validade. Educação Unisinos 12 (1): pp. 5-15, janeiro/abril
· Coutinho, C. P., Sousa, A., Dias, A., Bessa, F. Ferreira, M., & Vieira, S. (2009). Investigação-Acção: Metodologia preferencial nas práticas educativas. Braga: Revista Psicologia, Educação e Cultura, vol. XII, nº 2, pp. 355-380
· Grabauska, C. J., & Bastos, F. P. (1998). Investigação-acção: possibilidade crítica e emancipatória na prática educativa. Revista Electrónica de Investigación Curricular y Educativa, v. 1, n. 2
· Lopes, A. (2003). Estudo Acompanhado: Espaço de Inovação e Reconstrução – Utopia ou Realidade. Porto: Universidade do Porto, (dissert. de mestrado policop)
· Máximo-Esteves, L. (2008). Visão Panorâmica da Investigação-Acção. Porto: Porto Editora
· Tripp, D. (2005). Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. São Paulo: Revista Educação e Pesquisa, v. 31, n. 3, set./dez. p. 443-466
Luis Ricardo (2011)
[1] Ao contrário de Tripp (2005) que refere terem existido antes de Kurt Lewin trabalhos nesta área datados de 1913 afirmando que se conhece ainda a obra de Buckingham em 1926 chamada “Research for teachers” que evocam procedimentos semelhantes aos preconizados pela I-A moderna. “Assim sendo, é pouco provável que algum dia venhamos a saber quando ou onde teve origem esse método, simplesmente porque as pessoas sempre investigaram a própria prática com a finalidade de melhorá-la” (idem:445).
[2] De notar que aqui, à semelhança de muitos autores (sobretudo brasileiros), pesquisa e investigação têm o mesmo significado.
[3] Caetano (2003), Coutinho (2008), Coutinho et al. (2009), Grabauska (1998), Máximo-Esteves (2008), Tripp (2003).
[4] Bronfenbrenner (1952:453, cit. Burgess, 2001:226).
[5] Este modelo é conhecido pela “Janela de Johari” proposto por Luft e Hingham (ver Carmo & Ferreira, 1998).
[6] Nomeadamente Elliot e Adelman (1976, cit. Lopes, 2003).
[7] Bell (1997) faz somente uma diferenciação entre validade e fiabilidade ao afirmar que um método de investigação pode ter fiabilidade e não ter validade mas o contrário não se verifica. Para esta autora, à semelhança de outros, fiabilidade tem a ver com a replicação do estudo e validade, sem referir que é a interna, com a correspondência entre as respostas e o procurado. Procura-se que as conclusões sejam coerentes com a investigação, ou seja, verifica-se se o estudo “mede ou descreve o que supostamente deve medir ou descrever” (idem:88). De salientar que esta autora, à semelhança de Máximo-Esteves (2008), não faz qualquer referência às diferenças entre validade interna e validade externa. Carmo e Ferreira (1998) acrescentam que a validade interna pode ser assegurada utilizando o recurso da triangulação e que “a fiabilidade pode ser garantida sobretudo através de uma descrição pormenorizada e rigorosa da forma como o estudo foi realizado” (idem: 218).
[8] Relativamente a estes conceitos, a outros relacionados e à correspondência entre validade interna/credibilidade e validade externa/transferibilidade, ver Coutinho (2008).
[10] Lincoln e Guba (1985, cit. Máximo-Esteves, 2008) também apontavam para uma equivalência semelhante ao substituírem “a noção de validade pela de “veracidade”” (idem:114).
