Este texto pretende fornecer uma informação objetiva sobre a problemática da Investigação Ação (I-A) desde as razões do seu aparecimento, passando pelas suas características e indicação das etapas até às suas limitações e vantagens.
O professor “(…) possui privilégios únicos na capacidade de planificar, agir, analisar, observar e avaliar as situações decorrentes do acto educativo, podendo assim reflectir sobre as suas próprias acções e fazer das suas práticas e estratégias verdadeiros berços de teorias de acção” (Schon, 1983, cit. Coutinho et al, 2009).
Razões para a nascença da I-A
Vários autores, nomeadamente Coutinho et al (2009), atribuem o aparecimento do conceito a Kurt Lewin na década de 40 após a emergência de várias metodologias de investigação surgidas nessa altura. Mas a paternidade é-lhe atribuída por ter sido o primeiro a usar o termo. Antes já existiam trabalhos nesta área datados de 1913 e conhece-se ainda a obra de Buckingham em 1926 chamada “Research for teachers” que evocam procedimentos semelhantes aos preconizados pela I-A moderna (Tripp, 2005). “Assim sendo, é pouco provável que algum dia venhamos a saber quando ou onde teve origem esse método, simplesmente porque as pessoas sempre investigaram a própria prática com a finalidade de melhorá-la” (idem:445).
A sociedade tem-se vindo a alterar duma forma exponencial e consequentemente tem modificado os paradigmas educacionais identificados na escola que lhes estão associados. Estas constantes alterações e modificações sociais e educacionais levantam constantemente novos problemas que necessitam de ser resolvidos duma forma contínua, reflexiva e progressiva através de estratégias muito próprias, específicas e contextuais atendendo à heterogeneidade dos diversos agentes escolares e, sobretudo, dos alunos: a razão última do processo ensino/aprendizagem. A escola, dentro de uma análise organizacional, pode ser considerada como uma estrutura anárquica com os problemas a acontecerem duma forma imprevista cujas respostas têm de ser contextualizadas tendo e conta as diferentes situações específicas do local. Parece-me, assim, que a I-A teve motivos de sobra e inúmeras oportunidades para poder emergir com a importância que lhe tem sido atribuída.
Significados da I-A e relação com os paradigmas de investigação
Nas leituras que fiz sobre esta temática encontrei várias atribuições ao significado da I-A, sendo até considerada ambígua e como quase impossível chegar a uma “conceptualização unívoca” (Goméz, 1996, McTaggart, 1997, ambos cit. Coutinho et al, 2009) mas todas elas apontam duma forma pouco contestada no mesmo sentido (o que realmente interessa). Assim, já registei a I-A como sendo uma “forma de investigação”, um “método de investigação”, uma “metodologia em investigação”, uma “metodologia em ensino”, uma “categoria quanto ao propósito da investigação em educação”, uma “forma de ensino”, uma “família de metodologias”, uma “ciência critica”, um “paradigma da sociologia”, um “estilo de investigação” e uma “modalidade de investigação qualitativa”. Esta última proposta parece-me um pouco antagónica quando autores como Coutinho (2005, cit. Coutinho et al, 2009) e Lopes (1990, cit. idem) referem que a I-A trouxe a possibilidade de se usarem técnicas comuns às metodologias quantitativas e qualitativas. Assim uma definição ligada ao termo metodologia (mais alargado que método) e que seja vista de uma forma abrangente de modo a que possa englobar vários métodos e várias técnicas parece-me mais adequado. Aliás, Latorre (2003, cit. Coutinho et al, 2009, p. 365) refere mesmo que a I-A é “uma metodologia de investigação, impregnada de métodos, critérios e donde acabam por emanar teorias sobre a actividade educativa”. Mas, como referi, as linhas fundamentais de atuação são coerentes e não trazem desacordos entre os autores pois o objetivo central da implementação da I-A é a contínua procura de melhorar processos de ensino. Esta será, provavelmente, a característica principal da I-A: a continuidade do processo. Comparar a I-A aos dois grandes paradigmas de investigação (qualitativo e quantitativo) é tentar diminuir a importância que estes têm. A I-A bebe nas fontes desses dois, e únicos, grandes paradigmas de investigação, tal como vários métodos de investigação. À I-A falta-lhe grandeza, consistência e bases filosóficas, para poder suportar eventuais novos métodos e técnicas de investigação. Que técnicas seriam essas? As conhecidas já estão suportados por um dos dois paradigmas referidos. Caetano (2004, p. 104) também aponta neste sentido ao afirmar que a I-A se organiza “dentro de cada plano de investigação realizada, mas também no encandeamento entre planos de investigação, não havendo pureza paradigmática na sua concepção geral”. A I-A surge “apenas” para dar resposta a um problema social, real e específico vivido/sentido pelo(s) professor(es)/investigador(es) (uma das palavra chave, na minha opinião, da I-A para não ser confundido com um estudo de caso) colocando-se em prática os resultados dessa investigação num processo cíclico, refletivo e critico (talvez chamar-lhe I-A-I fosse mais percetível essa continuidade). Assim, para se poder implementar um processo destes (de I-A) poderemos ter de recorrer a vários métodos de investigação dentro dum paradigma qualitativo ou quantitativo e usar várias ferramentas que lhes estão associadas como, por exemplo, questionários, entrevistas, diários de campo, etc. Sendo assim, atribuir a designação de método/metodologia à I-A pode levantar algumas confusões no que respeita aos métodos tradicionais e existentes na investigação educacional. Estilo/forma de investigação/ensino ou classificá-la como uma forma particular de investigação quando ao propósito estará mais de acordo com toda a sua envolvência. Parece-me que podemos dizer, duma forma abrangente e fazendo a ligação da I-A à área da educação (sabemos que vai para além disso), que a I-A é um conjunto de procedimentos metodológicos que refletem a postura investigadora do operacional face aos problemas da sua prática docente (que vai para além da sala de aula) no sentido de os melhorar continuamente. Mais do que um método/metodologia de investigação, que me parece um título um pouco despido uma vez que não evidencia a sua outra grande componente (a ação) poderá ser considerado como um método/metodologia de ensino englobando a investigação e a consequente aplicação dos seus resultados sempre numa perspetiva de uma contínua reflexão e de um desenvolvimento pessoal e profissional do professor despoletando também um desenvolvimento organizacional. O “pai da I-A” Kurt Lewin (cit. Sanches, 2005, p. 127) evidencia estas duas componentes ao dizer que “Nem ação sem investigação nem investigação sem acção”.
Características da I-A: potencialidades e limitações
Coutinho et al (2009) integram a I-A num paradigma sócio-crítico em detrimento dum paradigma positivista (demasiado objetivo) e do paradigma interpretativo (demasiado subjetivo). Referem que esta integração teórica é “caracterizada por um maior dinamismo na forma de encarar a realidade, maior interactividade social, maior proximidade do real pela predominância da praxis, da participação e da reflexão crítica, e intencionalidade transformadora” (idem, p. 357). Sobressai, assim, um maior envolvimento reflexivo e critico dos problemas e práticas diárias por parte do investigador no sentido de uma verdadeira mudança/melhoria. Dentro das características da I-A sobressai (a) o cunho pessoal do(s) professor(es)/investigador(es), embora seja necessário a envolvência e aceitação das mudanças resultantes dos grupos-alvo intervenientes no processo (Caetano, 2004, p. 116, destaca a este respeito “o poder do investigador”), (b) ultrapassa a perspetiva teórica já que se desenvolve sobretudo sobre a prática onde o(s) professor(es)/investigador(es) se insere(m), (c) tem um carácter inacabado (embora se compreenda que possa acontecer o fim do caso, por vários e determinados motivos facilmente dedutíveis) uma vez que depois da resolução de um problema podem levantar-se outros e/ou procura-se melhorar o anterior, (c) encaminha o operacional para uma postura de reflexão e critica desenvolvendo-se pessoal e profissionalmente (cria também um melhor desenvolvimento organizacional), (d) obedece a uma planificação flexível e estratégias metodológicas, (e) conduz a uma verdadeira mudança que terá de ser reconhecida pelo operacional da I-A e pelo grupo alvo e, (f) a sua implementação parece só ter sentido apenas numa pequena escala (logo os resultados não são generalizados – não tem validade externa). A respeito de mudança Caetano (2004, p. 115) refere que nem todos têm essa capacidade de “(…) auto conhecimento e (…) de reflexão sobre si próprio” apontando este constrangimento como uma limitação da I-A. Do que ficou dito poderemos tirar as primeiras conclusões: (a) a I-A pode ser levada a cabo por um único professor/investigador ou por um grupo de teóricos e práticos chamados “investigador colectivo” (Cortesão, 1998, p. 38); (b) pode tratar de casos particulares ou de casos mais gerais; (c) pode recorrer a métodos qualitativos, quantitativos ou ambos (triangulação de metodologias); (d) pode utilizar qualquer técnica de investigação conhecida (ou uma combinação entre elas); (e) e obedece a momentos/etapas/fases não rígidas, em suma a uma planificação, cujo número de itens depende da complexidade da investigação e da posição epistemológica do(s) investigador(es) face ao problema. Neste seguimento, Sanches (2005) aponta “várias etapas de investigação-acção” (idem, p. 139) que se podem reduzir a cinco passos principais: (1) identificação do problema, (2) avaliação da situação com implementação das técnicas, (3) elaboração de um plano de intervenção, (4) execução do plano e (5) avaliação do processo e do produto. Simões (1990) é outro autor que refere as fases que, na minha opinião à semelhança do anterior (e de outros), são pouco específicas e muito abrangentes. Aponta “(…) as fases seguintes: o planeamento, a acção, a observação e a reflexão, ou, se quiser, o planeamento, a acção, a avaliação, à qual segue de novo, o planeamento (…)” (idem, p.43). Ainda Tripp (2005) destaca 4 fases base para se implementar a I-A sem, no entanto, referir qual a que se deve ligar ao início do processo: agir para implementar, monitorar e descrever os efeitos da ação, avaliar os resultados da ação, e planear a melhor prática. Nota-se deste modo que as fases/etapas/momentos da I-A dependem da discriminação que se pretende realçar parecendo-me até que pode ser dito, se quisermos generalizar, que a I-A tem dois grandes momentos: (1) a investigação e (2) a ação.
Assim, as fases ou a sequência de procedimentos cíclicos gerais, num constante processo reflexivo, crítico e flexível, parece-me que podem ser resumidas a nove em que a primeira e a última se interligam, a saber: (1) identificação do problema, (2) importa, a seguir, aprofundar os conhecimentos na área do problema, (3) formulação de hipóteses de investigação tendo em conta o modo como se irá implementar a ação sendo de todo necessário uma negociação com os agentes envolvidos, (4) implementação da investigação através das técnicas mais adequadas, (5) recolha e tratamento da informação provenientes dos resultados da investigação, (6) revisão das hipóteses (de ação) levantadas anteriormente na investigação identificando a melhor ação para a resolução do problema, (7) implementação da ação, (8) avaliação, verificação e interpretação dos resultados, e (9) levantamento de novos problemas resultantes, não só, de todo o processo mas também dos surgidos que se eventualmente se encontravam indirectamente ligados num design circular ou em espiral como muitos autores preferem. O círculo ou espiral pretende reflectir a possibilidade, não obrigatoriedade, de dar continuidade ao processo e não refletir um processo inacabado (Lessard-Hébert, Goyette & Boutin, 1994). Se assim fosse, estaríamos perante um estudo indeterminável cujos operacionais careceriam de motivação extraordinária pois não me parece que alguém tivesse a coragem de se meter em projetos que não tivessem um fim à vista.
Assim, as fases ou a sequência de procedimentos cíclicos gerais, num constante processo reflexivo, crítico e flexível, parece-me que podem ser resumidas a nove em que a primeira e a última se interligam, a saber: (1) identificação do problema, (2) importa, a seguir, aprofundar os conhecimentos na área do problema, (3) formulação de hipóteses de investigação tendo em conta o modo como se irá implementar a ação sendo de todo necessário uma negociação com os agentes envolvidos, (4) implementação da investigação através das técnicas mais adequadas, (5) recolha e tratamento da informação provenientes dos resultados da investigação, (6) revisão das hipóteses (de ação) levantadas anteriormente na investigação identificando a melhor ação para a resolução do problema, (7) implementação da ação, (8) avaliação, verificação e interpretação dos resultados, e (9) levantamento de novos problemas resultantes, não só, de todo o processo mas também dos surgidos que se eventualmente se encontravam indirectamente ligados num design circular ou em espiral como muitos autores preferem. O círculo ou espiral pretende reflectir a possibilidade, não obrigatoriedade, de dar continuidade ao processo e não refletir um processo inacabado (Lessard-Hébert, Goyette & Boutin, 1994). Se assim fosse, estaríamos perante um estudo indeterminável cujos operacionais careceriam de motivação extraordinária pois não me parece que alguém tivesse a coragem de se meter em projetos que não tivessem um fim à vista.
A I-A parece então possuir uma característica individualista (professor/investigador na sua prática diária) contrapondo-se à necessidade colaborativa que preconizam as novas tendências, por exemplo, reflectidas no processo da supervisão pedagógica (outro conceito emergente das ciências da educação). Não me parecendo ser condição necessária diria, no entanto, que nada impede essa característica acontecer a um nível mais pessoal, por exemplo, num problema da sala de aulas e ao nível de uma menor complexidade (assim como pode acontecer existir essa individualidade na supervisão pedagógica: a auto-supervisão). Sobressai alguma dificuldade na implementação dos resultados dessa investigação numa Escola uma vez que o professor é cada vez mais um funcionário que cumpre ordens e indicações vindas de cima retirando-lhe algum poder pedagógico. Será também do consenso geral que uma investigação só terá interesse se os seus resultados apontarem num sentido de mudança e melhoria. Assim, como é que um professor/investigador implementa os resultados de uma eventual investigação com uma certa complexidade que implique mudanças significativas, dentro de um processo de I-A, tendo em conta que a investigação só tem sentido se trouxer melhorias das práticas que lhe estão subsequentes sabendo-se que o professor/operacional está condicionado pelo currículo que tem de lecionar e pelas normas/regras dos regulamentos? Outra questão que gostaria de levantar prende-se com esta situação: será que se pode considerar I-A a prática diária de um professor, quando no seu desenvolvimento pessoal e profissional ao longo da sua carreira, ele procura constantemente melhorar o seu desempenho e obter melhores resultados? Será que inconscientemente (ou não) não estará a implementar uma forma de I-A na sua prática diária de observação, análise, reflexão e melhoria das suas funções/tarefas? Na minha opinião sim embora se reconheça que nem todos os professores dominem as técnicas de investigação, mas, mais ou menos conhecedores dessas técnicas e tendo em conta a complexidade da investigação em causa, acredito que todos podemos investigar e produzir melhorias na prática do nosso trabalho como resultado desse processo. Sanches (2005) também aponta claramente nesse sentido ao afirmar que a “maneira de agir do professor muito próxima da investigação-acção, do professor reflexivo (Zeichner, 1993), do professor investigador, investigador da sua sala de aula (Estrela, 1986, Teodoro, 2001), vai desencadear uma atitude reflexiva e critica sobre o ensino/aprendizagem e sobre as condições do processo” (idem, p. 132). Esta autora apresenta até alguns exemplos de como se pode realizar I-A numa sala de aulas a uma escala reduzida apresentando vários exemplos de perguntas de partida da investigação (uma das duas componentes da I-A) semelhantes a esta: “como conseguir que o Zé [aluno] faça aprendizagens significativas no grupo (…)? “ (idem, p. 137 – o parênteses é meu). Esta postura do professor enquadra-se, na minha opinião, do que se espera da I-A mesmo que o faça de uma forma inconsciente. A inconsciência do ato, ou seja a sua não intencionalidade, só não permitiria que se considerassem os resultados obtidos como uma inovação. Ora, da I-A não se espera inovação (embora também nada o impeça), mas sim mudança numa perspetiva de melhoria. Inovação implica mudança mas mudança não implica inovação. A respeito do que se pode considerar “inovação pedagógica” aconselhava a leitura da tese de doutoramento de Ana Paula Cardoso (Cardoso, 2000). Esta é, na minha opinião, uma das grandes vantagens da I-A pois permite o desenvolvimento pessoal e profissional do professor na (e para) sua prática diária e, até, um desenvolvimento organizacional como foi referido atrás. E qual é a essência do trabalho diário do professor? Parece-me que é ensinar apesar de, como sabemos, cada vez o fazemos menos pois as tarefas do professor estão a fragmentar-se cada vez mais (Teodoro, 2006). Bogdan e Biklen (1994) aconselham que não se deve fazer uma investigação na escola onde se trabalha apontando algumas razões baseadas no conhecimento prévio que naturalmente se tem do objecto de estudo, podendo existir algum obstáculo epistemológico no que se refere ao distanciamento e conhecimento das situações. Mas sou de opinião que em melhor posição fazer investigação na escola é aquele que está “lá dentro” (ressalvando no entanto os obstáculos que podem surgir com a desadequada escolha dos sujeitos de estudo como, por exemplo, existência de relações de demasiada proximidade) e muito dificilmente um investigador exterior conseguiria obter a vivência e sentir o ar que exige este tipo de processo (perderia também as características de uma I-A). Provavelmente, se não se conhecer a verdadeira realidade da escola, desde o tipo de relações humanas e sociais até às problemáticas organizacionais, não se conseguirá fazer a investigação desejada. Muito dificilmente um professor conseguiria fazer investigação num hospital ou um médico numa escola. Contudo, “os obstáculos ao conhecimento científico provêm tanto de um excesso de proximidade como de um excesso de distância” (Bourdieu, 1984, cit. Teodoro, 2001, p. 56). Também Carmo & Ferreira (1998), baseados num modelo conhecido como a “Janela de Johari” proposto por Luft e Hingham (cit. idem, p. 110), apontam vantagens e desvantagens para o investigador que se envolve mais profundamente com a população a estudar. Referem que o acesso à “área secreta” fica facilitado, enquanto que a observação da “área cega” fica dificultada. Resumindo, parece que, apesar de tudo, em melhor posição para fazer investigação duma forma geral será aquele que conheça a realidade no dia a dia, salvaguardando o cuidado que se deve ter na escolha do objecto de estudo e instrumentos, devendo-se conseguir manter as devidas distâncias intelectuais. Bibliografia
• Bogdan, R. Birken, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação. Porto: Porto Editora
• Caetano, A. P. (2004). A mudança dos professores pela investigação-acção. Braga: Universidade do Minho, Revista de Educação, ano/vol 17, nº 001, pp. 97-118
• Cardoso, A. A. (2000). Receptividade à Inovação Pedagógica – o professor e o contexto escolar. Coimbra: UC, dissert. de doutoramento policop.
• Carmo, H, Ferreira, M. M. (1998). Metodologia da Investigação - Guia para Auto-aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta
• Cortesão, L (1998). Da necessidade da vigilância critica em educação à importância da prática de Investigação-Acção. Lisboa: Revista de Educação, pp. 27-33
• Coutinho et al (2009). Investigação-Acção: Metodologia preferencial nas práticas educativas. Braga: Revista Psicologia, Educação e Cultura, vol. XII, nº 2, pp. 355-380
• Lessard-Hébert, M, Goyette, G, Boutin, G. (1994). Investigação Qualitativa: Fundamentos e Práticas. Lisboa: Instituto Piaget, 1994
• Sanches, I (2005). Compreender, Agir, Mudar, Incluir. Da Investigação-acção à educação inclusiva. Lisboa: Revista de Educação, pp. 127-142
• Simões, A. (1990). A Investigação-Acção: Natureza e Validade. Coimbra: Universidade de Coimbra, Revista Português de Pedagogia, Ano XXIV, pp. 39-51
• Teodoro, A. (2001). A Construção Política da Educação. Estado, Mudança Social e Políticas Educativas no Portugal Contemporâneo. Porto: Edições Afrontamento
• Teodoro, A. (2006). Professores para quê? Mudanças e desafios na Profissão docente. Porto, Profedições
• Tripp, D. (2005). Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. São Paulo: Revista Educação e Pesquisa, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez.
Luís Ricardo (2011)
