Resumo
Neste trabalho apresenta-se uma visão sobre os Modelos da Supervisão Pedagógica explanados na literatura da especialidade. Procura-se duma forma objetiva identificar esses Modelos, encontrar as suas diferenças e colá-los às teorias que os suportam. Nos resultados desta análise tenta-se de alguma forma encontrar respostas para a complexidade que inegavelmente existirá se se pretender implementar na escola pública portuguesa algum dos modelos identificados se forem dirigidos ao professor no exercício da sua profissão.
Palavras-chave: Supervisão Pedagógica, Modelos Supervisivos
Num contexto supervisivo os Modelos “criam janelas múltiplas pelas quais podemos ver o mundo da prática”. Sergiovanni & Starratt (1993)
Introdução
Como objetivos principais, este trabalho pretende identificar os Modelos existentes na Supervisão Pedagógica tentar, de algum modo, clarificá-los e procurar atribuí-los às matrizes teóricas que os suportam. O trabalho divide-se em duas partes fundamentais onde, inicialmente, tento levantar a pedra que me parece existir sobre a problemática dos conceitos relacionados bem na linha do nevoeiro existente em torno dos conceitos da Supervisão Pedagógica em geral. A seguir procuro apresentar os diversos Modelos da Supervisão referidos pela literatura dirigida fundamentalmente à área pedagógica e procuro relacionar esses Modelos com as Teorias que os suportam. Finalizarei com uma conclusão do trabalho onde questiono alguma falta de objectividade que me parece existir em volta de um problema que ainda não existe na sua plenitude se considerarmos a Supervisão Pedagógica dirigida a professores já em carreira nas escolas públicas básicas e secundárias portuguesas.
1- Apresentação da problemática - delimitação do termo “Modelo”
Modelo, num contexto supervisivo, não é paradigma, não é abordagem, não é teoria, não é enfoque, não é padrão, não é aspeto, não é dimensão, não é família, não é categoria, não é cenário,… embora também possa ser isso tudo dependendo das lentes usadas e do vislumbre pretendido. Tracy (in Oliveira-Formosinho, 2002) também refere que o termo tem sido alvo de vários ataques no que respeita à indiscriminada substituição por outras palavras relacionados. Mas, parece ser melhor vislumbrado como uma estrutura composta por procedimentos de forma a poder-se implementar a Supervisão Pedagógica dirigida a professores em carreira ou dirigida a candidatos a professores. Para Pajak (1993, cit. Tracy in Oliveira-Formosinho, 2002) e para a Association of Supervision and Development (in idem), “abordagem” e “modelo” significam o mesmo. Neste trabalho, também não pretendo fazer grandes considerações sobre estes dois termos, quando muito, considero que Abordagem é mais abrangente que Modelo.
Assim, o modo como se implementa a Supervisão Pedagógica (a Praxis) é atribuído a um Modelo que deverá ser consubstanciado por, pelo menos, uma Teoria e deverá condicionar o estilo do supervisor tendo em conta os enfoques pretendidos e a direcção tomada. Então, aqui neste trabalho, Modelo deve ser entendido como uma estrutura que nos ajuda a operacionalizar a Teoria mesmo que esta não surja de uma forma explícita, mas, entende-se que, no desenvolvimento de qualquer Modelo, a Teoria que lhe deu vida tem que estar presente pois, sem este alicerce, ele tenderá a desmoronar-se com alguma facilidade.
Neste esquema da Fig.1 compara-se Modelo à estrutura de um edifico em construção (processo da Supervisão Pedagógica) sem muitos muros nem
paredes para se poder visualizar melhor o exterior (o mundo da prática). Pretendem-se, deste modo, janelas grandes cuja estrutura será alicerçada em Teorias que na grande maioria das vezes não se vêem (como os alicerces de um edifício) mas que obrigatoriamente têm de existir. Coloca-se a Praxis, a operacionalização da Teoria através dos Modelos, no topo da construção (no final da construção), ou seja, para a Práxis resultar tem de existir, primeiro, Teoria (alicerce) para seguidamente se poder construir o Modelo (estrutura).
Resumindo, “os modelos projectam a teoria e, simultaneamente, resultam dela” (Maccia & Jewett, 1963, cit. Oliveira-Formosinho, 2002:22).
2- Modelos identificados, suas diferenças e suas bases teóricas
Na linha das conhecidas metáforas das janelas e dos muros de Sergiovanni e Starratt (1993, cit. Oliveira-Formosinho, 2002) um Modelo pode constituir uma abertura permitindo-nos ver melhor a forma de implementação da Supervisão Pedagógica mas também pode constituir um obstáculo se não o aplicarmos convenientemente tendo em conta os diversos fatores imprevisíveis e anárquicos que rodeiam a organização escola. Por este motivo é de consenso geral que é necessário conhecer os Modelos existentes de modo a poder-se implementar o que melhor se adequa às características de cada Supervisão Pedagógica.
Inspirado, sobretudo, no trabalho de Tracy (in Oliveira-Formosinho, 2002) tentei resumir muitas das variáveis que se apresentam de forma a clarificar as bases e as classificações desses Modelos. Assim, para ser considerado Modelo, deverá ter algumas premissas que o identifique, tais como, (1) os objetivos, (2) a teoria e os conceitos que o sustenta, e (3) as normas/planificação dessa implementação. Duma forma geral todos os Modelos absorvem alguns conceitos de uma diversidade de teorias, embora as teorias apontadas para suportar os Modelos não sejam apresentadas duma forma direta por nenhum dos autores estudados. Importa, no entanto, referir algumas bases teóricas que os sustentam e apresentar pistas a essas ligações para se entender melhor o seu desenvolvimento. Prudentemente, Tracy (in Oliveira-Formosinho, 2002:24) prefere acrescentar que “A teoria em que um modelo se baseia não é, frequentemente, articulada de forma clara por quaisquer daqueles que descrevem ou utilizam o modelo” e apresenta algumas teorias gerais que os podem sustentar sem fazer, no entanto, nenhuma conexão clara entre essas duas dimensões, a saber: teorias (a) da Liderança, (b) da Organização, (c) da Comunicação, (d) Sociológicas, (e) Psicológicas e (f) do Aconselhamento. Parece-me que todos os Modelos recorrem a várias destas teorias não podendo nenhum ser dissociado das teorias da Comunicação, Sociológicas e Psicológicas. Relativamente à Teoria do Aconselhamento, parece-me que estará mais ligada à psicoterapia mas aqui não deve ser vista sob esse prisma mas sim sob um tipo de poder funcional que supervisor tem sobre o supervisionado para aconselhar no sentido de impor os procedimentos do processo. Também as Teorias Sociológicas e Teorias Psicológicas se confundem e abarcam muitas ideias das teorias Organizacionais. Por exemplo, Maslow é referido comummente, com a sua Teoria das Necessidades, nas Teorias Organizacionais, Sociológicas e/ou Psicológicas.
Assim, neste trabalho, procurarei referir as teorias, descritas em Costa, Mendes & Ventura, (2000), Ferreira et. al (1996), Sousa (1990) e Teixeira (1995) que me parecem poder sustentar a criação dos Modelos de Supervisão tentando apontar sobretudo pistas para um estudo mais aprofundado.
Duff (1998, cit. Santos et al., 2008) resume a evolução dos Modelos de Supervisão Pedagógica em quatro períodos: 1- Administrativo, 2-Eficaz, 3-Cooperativo e 4-Investigativo.
Por sua vez, Tracy (in Oliveira-Formosinho, 2002) identifica várias famílias de Modelos da Supervisão Pedagógica propostos por inúmeros autores onde se notam as influências e os retoques individuais de cada um[1]. Algumas misturam-se e outras trocam de nomes com pequenas nuances entre as suas definições e conceitos uma vez que, como referi, resultam da consideração de vários criadores. Esta autora acrescenta ao seu estudo que muitos destes Modelos não teriam qualquer eficácia se fossem implementados actualmente sugerindo alguns pressupostos a ter em conta para a criação de novos Modelos, a saber: (a) os adultos são seres aprendentes durante toda a vida, (b) são capazes de se auto-supervisionarem, (c) possuem necessidades diferentes dos alunos. Aponta ainda que (d) se deve ter presente o clima organizacional e realça que (e) o conhecimento se pode adquirir melhor se for em colaboração com outros.
Oliveira-Formosinho (2002) salienta mais um modelo dirigido à formação inicial dos educadores de infância mas que tem todo o sentido também na formação dos candidatos a professores.
Leddick (sd) fornece algumas indicações para a supervisão em geral parecendo que resume muitos dos outros modelos referidos atrás em três modelos muito abrangentes: Terapêutico, Desenvolvimento e Discriminatório.
Baseado nos apontamentos fornecidos pela Professora Doutora Maria Ivone Gaspar no âmbito do seminário em Teorias e Modelos da Supervisão Pedagógica da Universidade Aberta analisei ainda uma tabela onde se nota a evolução paradigmática num sentido mais humano dos Modelos de supervisão em geral podendo facilmente perceberem-se as semelhanças existentes com os Modelos da Supervisão Pedagógica. 
Conclusão
Neste estudo encontrei referências a 33 Modelos (ou abordagens) de Supervisão. Nota-se duma forma evidente alguma disputa entre os autores na atribuição dos termos aos conceitos. As semelhanças entre os Modelos também me parece que não justificam tantas abordagens. Como sabemos esta guerra é normal nas ciências da educação. Até o próprio termo “conceito” é alvo de vários ataques de diversos quadrantes. A respeito destas lutas, Pierre Bourdieu (Bourdieu, P. (1989). O Poder Simbólico. Lisboa: Difel), parece-me que rompe com este modo de pensamento, preferindo definir os “termos empolados da grande teoria” (idem, p. 28), somente pelo “prazer de colar rótulos novos em frascos velhos” (ibidem). Alguns autores chegam ao ponto de saturação, acentuando que já existem tantas tentativas de definição, que mais uma não faz qualquer diferença (Hall referindo-se a “cultura”, cit. Vieira, 1999:60 - Vieira, R. (1999). Histórias de Vida e Identidades. Professores e Interculturalidades. Porto: Ed. Afrontamento). Outros na tentativa da delimitação chegam a colocar na própria definição o termo que pretendem clarificar. Esta guerra de definições pode ser vista como “pontos de vista filosóficos que definem a posição do espírito humano perante o objecto” (Carmo & Ferreira, 1998:175 - Carmo, H., Ferreira, M. M. (1998). Metodologia da Investigação - Guia para Auto-aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta). Mas, Nuno Crato (Crato, N. (2006). O “Eduquês” em Discurso Directo – Uma Crítica da Pedagogia Romântica e Construtivista. Lisboa: Gradiva) aproveita-se destas indefinições, critica ferozmente os autores da literatura na área das ciências da educação e classifica, duma forma depreciativa, a esta falta de clareza como sendo uma característica do “eduquês”. Observei, sem surpresa, que os professores da escola secundária que leram o livro gostaram destas criticas. Na investigação que realizei para os trabalhos do mestrado numa abordagem etnográfica (Ricardo, L. (2006). A Participação Obrigatória na Escola – Perspectiva do Professor Não-efectivo. Porto: Universidade Portucalense (diss. mestrado policopiada)), também obtive afirmações destas: “os das ciências da educação é que vieram estragar o ensino”.
Ao estudar estes Modelos e tentar fazer a extrapolação para as escolas públicas portuguesas (básico/secundário) reparo que nenhum se refere às características pessoais dos alunos (exceto uma pequena alusão por parte do Modelo do Produto de McGreal), às características da própria turma, à heterogeneidade dos alunos em termos de comportamentos e conhecimentos, ao crescente aumento da incontrolável indisciplina por parte dos alunos (assunto que não está resolvido e poderia abortar qualquer tentativa de aplicação de um Modelo tradicional), à especificidade que alguns cursos emergentes apresentam (por exemplo, Cursos Educação Formação que estão associados a um novo modo de leccionar mais permissivo), em suma, às diferenças existentes dos paradigmas educacionais existentes em cada Escola[2]. O Modelo Artístico e o Modelo Artístico-naturalista têm no entanto em atenção este último aspeto e realçam/trabalham ainda os traços de personalidade do supervisionado parecendo-me, por este motivo e tendo em conta a tendência paradigmática dirigida para o humanismo e para a especificidade de cada Escola, que deveriam ser Modelos a serem estudados/desenvolvidos com mais atenção. Neste sentido, Tracy (in Oliveira-Formosinho, 2002) alerta para as necessidades do supervisionado bem como para as necessidades da organização onde se incluem toda a sua envolvência e as influências dos paradigmas socioculturais na escolha do Modelo a aplicar. Reparei também na forma como alguns autores se dirigem aos alunos tratando-os muitas vezes por crianças, levando-me a pensar que o secundário e a universidade estarão excluídas desta análise, pois, como sabemos, não se percecionam alunos/crianças nestes níveis de ensino considerando a atual sociedade portuguesa. A este propósito gostaria de referir que ao nível universitário, por exemplo na Universidade Aberta, consigo facilmente vislumbrar o processo supervisivo aplicado a professores/tutores no exercício pleno das suas funções: a relação do docente (responsável pela Unidade Curricular - UC) com o seu assistente (tutor dessa UC). Curiosamente em nenhuma obra que li sobre Supervisão Pedagógica se refere a este nível de ensino.
Parece-me que os resultados poderiam ser desastrosos se insistíssemos em aplicar o mesmo Modelo a um “professor” estagiário, a um professor com experiência e a um professor em fim de carreira. Mas também, provavelmente, teríamos o mesmo resultado se aplicássemos o mesmo Modelo, por exemplo, a um educador de infância e a um professor do secundário. De referir que Leddick (sd) no Modelo de Desenvolvimento que propõe alerta para este aspeto. Glatthorn (1984, cit. Tracy in Oliveira-Formosinho, 2002) também pensa que a supervisão deve ser dividida e adaptada tendo em conta as fases evolutivas na carreira docente embora não refira a que nível de professores se dirige. Modelos estes que deveriam também, na minha opinião, ser melhor estudados/desenvolvidos no sentido de uma aplicação futura. Reparei ainda que não existem referências muito claras aos procedimentos e aos passos para se implementar cada um dos modelos. Também nenhum Modelo se refere à especificidade de cada área curricular. Os eventuais Modelos emergentes deveriam ter este aspeto contemplado uma vez que a supervisão dirigida, por exemplo, a um professor de Educação Física do 7º ano terá de ser modularmente diferente da dirigida a um professor de História do 12º ano[3]. Parece-me então que falta (a) uma divisão clara do nível de ensino para onde se deve dirigir cada Modelo, (b) a distinção da modalidade da Supervisão Pedagógica (se para candidatos a professores, se para professores em carreira, ou se para professores no final da carreira), (c) a clarificação dos passos/procedimentos (d) a referência à forma de se obter a necessária “autoridade profissional” (Sergiovanni e Starratt, 1993, cit. Tracy, in Oliveira-Formosinho, 2002:58) que os supervisores necessitam de possuir e, também, (e) a referência às diferenças especificas de cada disciplina curricular. Ao longo da minha carreira nunca notei como agora um regresso tão grande dos professores às Universidades. Alguns atualizam-se na sua área científica, outros na área pedagógica, mas nenhum nas duas áreas. Deste modo encontrar o supervisor ideal que domine áreas tão dispares torna-se um problema. Faltará então, também, criar um Modelo que contemple essas especialidades (talvez chamar-lhe Modelo do Especialista) separando o processo supervisivo por áreas de ação, ou seja, prever numa Escola um supervisor cientifico (para cada área científica), um supervisor pedagógico, um supervisor administrativo e um supervisor sócio-afectivo.
Dum modo geral a sociedade tem evoluído para um paradigma mais humano dando-se importância ao grupo, à organização, aos aspetos profissionais e pessoais e ao processo num espaço de tempo alargado. Daí os modelos que se apoiam em Teorias Comportamentalistas de Mayo e “Y” de McGregor, na Teoria de “Z” de Ouchi e mesmo na Teoria da Contingência de Lawrence & Lorsch (que cria modelos segundo as características da organização), parece-me que deveriam ser os alicerces dominantes dos Modelos da Supervisão Pedagógica moderna. A teoria de Liderança Transformacional associada a um estilo colaborativo/democrático/participativo, tendo em conta as diversas situações do dia-a-dia e imprevisíveis numa Escola, também, na minha opinião, deveria ser preponderante para essa construção em detrimento da valorização da Teoria de Liderança dos Traços e da Teoria Situacional.
Boaventura de Sousa Santos chama ao corte com o senso comum de “primeira ruptura epistemológica”. A passagem, do conhecimento adquirido com a investigação, para a restante comunidade com o objectivo de contribuir para a sua formação, apelida-a de “segunda ruptura epistemológica”. Outros autores[4] chamam a esta segunda ruptura de “duplo paradoxo”, justificado com a existência de um “paradoxo cognitivo” (dar a conhecer a ciência a quem não a pratica) e com um “paradoxo democrático” (mais informação das decisões através da participação das populações contrastando com a falta de conhecimentos destas). Assim, parece-me que se um dia quisermos implementar com eficácia alguns destes Modelos nas escolas públicas portuguesas terá de existir mais objectividade e mais clarificação, em suma, uma melhor arrumação dos conceitos e dos procedimentos. Eu sou professor, a minha mulher é professora, os meus familiares são professores, os meus amigos são professores,… respiramos escola, só sabemos falar sobre a escola mas “não sabemos nada” sobre Supervisão Pedagógica aplicada aos professores no desenvolvimento da sua carreira. Defendo mesmo que os fóruns espontâneos dos operacionais deveriam ser levados mais a sério suportados por uma perspetiva etnográfica[5]. Falta “somente” conhecer a melhor forma de o registar. Não resisto a citar uma colega professora do ensino público, chamemos-lhe Maria, numa das suas reflexões deste ano nos seus estudos ao nível de mestrado (poderia facilmente citar outras Marias com visões semelhantes) que não constituirá surpresa alguma para quem vive nas escolas públicas:
“Quem tem desempenhado esta profissão há mais de 30 anos é testemunha de como a actividade docente sempre se desenvolveu na solidão de cada um, sem qualquer tipo de relacionamento com o colega do lado, nem ao nível do grupo disciplinar, nem ao nível da turma que lecciona”.
Parece-me assim que urge mudar o paradigma como as ciências da educação chegam à escola e, sobretudo, aos seus operacionais. Gostaria de algum modo contribuir para esta indispensável mudança a fim de passarmos a ser vistos (nós, especialistas da área) como agentes clarificadores e não como sujeitos escurecedores.
Referências Bibliográficas
· Costa, J.; Mendes, A.; Ventura, A. (orgs.) (2000). Liderança e Estratégia nas Organizações Escolares. Aveiro: Universidade Aveiro
· Ferreira, J. M. C. [et al.] (1996). Psicossociologia da Organizações. Alfragide: McGraw-Hill
· Leddick, G. R. (sd) – Modelos de Supervisão, em http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/course/view.php?id=22171, Lisboa: Universidade Aberta [consultado em 5-Fev-2011]
· Oliveira-Formosinho, J. (org.) (2002). A Supervisão na Formação de Professores I – Da Sala à Escola. Porto: Porto Editora, pp. 9-121
· Santos, C. [et al.] (2008). Escola como Sistema, Mundo de Vida e (re)organização: reptos à Supervisão Pedagógica. Porto: ESSE de Paula Frassinet, Repositório Caderno de Estudos nº 9
· Seminário de Teorias e Modelos de Supervisão Pedagógica (sd), Modelos de supervisão – grelha de análise, em http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/course/view.php?id=22171 , Lisboa: Universidade Aberta [consultado em 5-Fev-2011]
· Sousa, A. (1990). Introdução à Gestão – Uma Abordagem Sistémica. Lisboa – São Paulo: Editorial Verbo
· Teixeira, M. (1995). O Professor e a Escola – Perspectivas Organizacionais. Amadora: McGraw-Hill
[1] Santos & Brandão também apresentam uma revisão do trabalho de Tracy. Ver: Santos, M. A., Brandão, M. I. (2007). A Supervisão Pedagógica numa articulação entre a preparação do educador e formação do aluno e a qualidade da educação das crianças. Porto: ESE de Paula Frassinet e Santos, M. A.; Brandão, M. I. (2006). A supervisão pedagógica numa articulação entre a preparação do educador, a formação do aluno e a qualidade da educação das crianças – a função da escala de empenho do adulto na concretização deste processo. Porto: ESE de Paula Frassinet, Repositório Caderno de Estudos nº 7
[2] A propósito dos paradigmas educacionais e paradigmas socioculturais, ver: Bertrand, Y., Valois, P. (1994). Paradigmas Educacionais. Escola e Sociedades. Lisboa: Instituto Piaget.
[3] Em Alarcão, I., (et al.) (orgs.) (2005). Supervisão. Investigações em Contexto Educativo. Aveiro/Ponta Delgada: Universidade de Aveiro/Universidade dos Açores, nos resultados das várias investigações no âmbito da Supervisão Pedagógica dentro de várias áreas curriculares, apontam para “(…) a evidência da mudança de concepções e práticas em função de programas específicos (…) a necessidade de formação para os supervisores em temas de docência (…)” (Alarcão, in idem, p.10).
[4] Ver: Costa, A., Ávila, P., Mateus, S. (2002). Públicos da Ciência em Portugal. Lisboa: Gradiva.
[5] O texto de Kelchtermans (2009, cit. Gonçalves, J. (2010). Supervisão e Avaliação: construção de registos e relatórios. Aveiro: Universidade de Aveiro) relfete bem este raciocínio: “(…) os professores tendem a falar espontaneamente do seu trabalho. De facto fazem-no sempre: nas salas de professores, durante os cursos, (…) em festas familiares (…) Sempre que os professores se encontram contam histórias” (p. 21).
Luis Ricardo (2011)
Neste trabalho apresenta-se uma visão sobre os Modelos da Supervisão Pedagógica explanados na literatura da especialidade. Procura-se duma forma objetiva identificar esses Modelos, encontrar as suas diferenças e colá-los às teorias que os suportam. Nos resultados desta análise tenta-se de alguma forma encontrar respostas para a complexidade que inegavelmente existirá se se pretender implementar na escola pública portuguesa algum dos modelos identificados se forem dirigidos ao professor no exercício da sua profissão.
Palavras-chave: Supervisão Pedagógica, Modelos Supervisivos
Num contexto supervisivo os Modelos “criam janelas múltiplas pelas quais podemos ver o mundo da prática”. Sergiovanni & Starratt (1993)
Introdução
Como objetivos principais, este trabalho pretende identificar os Modelos existentes na Supervisão Pedagógica tentar, de algum modo, clarificá-los e procurar atribuí-los às matrizes teóricas que os suportam. O trabalho divide-se em duas partes fundamentais onde, inicialmente, tento levantar a pedra que me parece existir sobre a problemática dos conceitos relacionados bem na linha do nevoeiro existente em torno dos conceitos da Supervisão Pedagógica em geral. A seguir procuro apresentar os diversos Modelos da Supervisão referidos pela literatura dirigida fundamentalmente à área pedagógica e procuro relacionar esses Modelos com as Teorias que os suportam. Finalizarei com uma conclusão do trabalho onde questiono alguma falta de objectividade que me parece existir em volta de um problema que ainda não existe na sua plenitude se considerarmos a Supervisão Pedagógica dirigida a professores já em carreira nas escolas públicas básicas e secundárias portuguesas.
1- Apresentação da problemática - delimitação do termo “Modelo”
Modelo, num contexto supervisivo, não é paradigma, não é abordagem, não é teoria, não é enfoque, não é padrão, não é aspeto, não é dimensão, não é família, não é categoria, não é cenário,… embora também possa ser isso tudo dependendo das lentes usadas e do vislumbre pretendido. Tracy (in Oliveira-Formosinho, 2002) também refere que o termo tem sido alvo de vários ataques no que respeita à indiscriminada substituição por outras palavras relacionados. Mas, parece ser melhor vislumbrado como uma estrutura composta por procedimentos de forma a poder-se implementar a Supervisão Pedagógica dirigida a professores em carreira ou dirigida a candidatos a professores. Para Pajak (1993, cit. Tracy in Oliveira-Formosinho, 2002) e para a Association of Supervision and Development (in idem), “abordagem” e “modelo” significam o mesmo. Neste trabalho, também não pretendo fazer grandes considerações sobre estes dois termos, quando muito, considero que Abordagem é mais abrangente que Modelo.
Assim, o modo como se implementa a Supervisão Pedagógica (a Praxis) é atribuído a um Modelo que deverá ser consubstanciado por, pelo menos, uma Teoria e deverá condicionar o estilo do supervisor tendo em conta os enfoques pretendidos e a direcção tomada. Então, aqui neste trabalho, Modelo deve ser entendido como uma estrutura que nos ajuda a operacionalizar a Teoria mesmo que esta não surja de uma forma explícita, mas, entende-se que, no desenvolvimento de qualquer Modelo, a Teoria que lhe deu vida tem que estar presente pois, sem este alicerce, ele tenderá a desmoronar-se com alguma facilidade.
Neste esquema da Fig.1 compara-se Modelo à estrutura de um edifico em construção (processo da Supervisão Pedagógica) sem muitos muros nem
paredes para se poder visualizar melhor o exterior (o mundo da prática). Pretendem-se, deste modo, janelas grandes cuja estrutura será alicerçada em Teorias que na grande maioria das vezes não se vêem (como os alicerces de um edifício) mas que obrigatoriamente têm de existir. Coloca-se a Praxis, a operacionalização da Teoria através dos Modelos, no topo da construção (no final da construção), ou seja, para a Práxis resultar tem de existir, primeiro, Teoria (alicerce) para seguidamente se poder construir o Modelo (estrutura).Resumindo, “os modelos projectam a teoria e, simultaneamente, resultam dela” (Maccia & Jewett, 1963, cit. Oliveira-Formosinho, 2002:22).
2- Modelos identificados, suas diferenças e suas bases teóricas
Na linha das conhecidas metáforas das janelas e dos muros de Sergiovanni e Starratt (1993, cit. Oliveira-Formosinho, 2002) um Modelo pode constituir uma abertura permitindo-nos ver melhor a forma de implementação da Supervisão Pedagógica mas também pode constituir um obstáculo se não o aplicarmos convenientemente tendo em conta os diversos fatores imprevisíveis e anárquicos que rodeiam a organização escola. Por este motivo é de consenso geral que é necessário conhecer os Modelos existentes de modo a poder-se implementar o que melhor se adequa às características de cada Supervisão Pedagógica.
Inspirado, sobretudo, no trabalho de Tracy (in Oliveira-Formosinho, 2002) tentei resumir muitas das variáveis que se apresentam de forma a clarificar as bases e as classificações desses Modelos. Assim, para ser considerado Modelo, deverá ter algumas premissas que o identifique, tais como, (1) os objetivos, (2) a teoria e os conceitos que o sustenta, e (3) as normas/planificação dessa implementação. Duma forma geral todos os Modelos absorvem alguns conceitos de uma diversidade de teorias, embora as teorias apontadas para suportar os Modelos não sejam apresentadas duma forma direta por nenhum dos autores estudados. Importa, no entanto, referir algumas bases teóricas que os sustentam e apresentar pistas a essas ligações para se entender melhor o seu desenvolvimento. Prudentemente, Tracy (in Oliveira-Formosinho, 2002:24) prefere acrescentar que “A teoria em que um modelo se baseia não é, frequentemente, articulada de forma clara por quaisquer daqueles que descrevem ou utilizam o modelo” e apresenta algumas teorias gerais que os podem sustentar sem fazer, no entanto, nenhuma conexão clara entre essas duas dimensões, a saber: teorias (a) da Liderança, (b) da Organização, (c) da Comunicação, (d) Sociológicas, (e) Psicológicas e (f) do Aconselhamento. Parece-me que todos os Modelos recorrem a várias destas teorias não podendo nenhum ser dissociado das teorias da Comunicação, Sociológicas e Psicológicas. Relativamente à Teoria do Aconselhamento, parece-me que estará mais ligada à psicoterapia mas aqui não deve ser vista sob esse prisma mas sim sob um tipo de poder funcional que supervisor tem sobre o supervisionado para aconselhar no sentido de impor os procedimentos do processo. Também as Teorias Sociológicas e Teorias Psicológicas se confundem e abarcam muitas ideias das teorias Organizacionais. Por exemplo, Maslow é referido comummente, com a sua Teoria das Necessidades, nas Teorias Organizacionais, Sociológicas e/ou Psicológicas.
Assim, neste trabalho, procurarei referir as teorias, descritas em Costa, Mendes & Ventura, (2000), Ferreira et. al (1996), Sousa (1990) e Teixeira (1995) que me parecem poder sustentar a criação dos Modelos de Supervisão tentando apontar sobretudo pistas para um estudo mais aprofundado.
Duff (1998, cit. Santos et al., 2008) resume a evolução dos Modelos de Supervisão Pedagógica em quatro períodos: 1- Administrativo, 2-Eficaz, 3-Cooperativo e 4-Investigativo.
Por sua vez, Tracy (in Oliveira-Formosinho, 2002) identifica várias famílias de Modelos da Supervisão Pedagógica propostos por inúmeros autores onde se notam as influências e os retoques individuais de cada um[1]. Algumas misturam-se e outras trocam de nomes com pequenas nuances entre as suas definições e conceitos uma vez que, como referi, resultam da consideração de vários criadores. Esta autora acrescenta ao seu estudo que muitos destes Modelos não teriam qualquer eficácia se fossem implementados actualmente sugerindo alguns pressupostos a ter em conta para a criação de novos Modelos, a saber: (a) os adultos são seres aprendentes durante toda a vida, (b) são capazes de se auto-supervisionarem, (c) possuem necessidades diferentes dos alunos. Aponta ainda que (d) se deve ter presente o clima organizacional e realça que (e) o conhecimento se pode adquirir melhor se for em colaboração com outros.
Oliveira-Formosinho (2002) salienta mais um modelo dirigido à formação inicial dos educadores de infância mas que tem todo o sentido também na formação dos candidatos a professores.
Leddick (sd) fornece algumas indicações para a supervisão em geral parecendo que resume muitos dos outros modelos referidos atrás em três modelos muito abrangentes: Terapêutico, Desenvolvimento e Discriminatório. Baseado nos apontamentos fornecidos pela Professora Doutora Maria Ivone Gaspar no âmbito do seminário em Teorias e Modelos da Supervisão Pedagógica da Universidade Aberta analisei ainda uma tabela onde se nota a evolução paradigmática num sentido mais humano dos Modelos de supervisão em geral podendo facilmente perceberem-se as semelhanças existentes com os Modelos da Supervisão Pedagógica. ConclusãoNeste estudo encontrei referências a 33 Modelos (ou abordagens) de Supervisão. Nota-se duma forma evidente alguma disputa entre os autores na atribuição dos termos aos conceitos. As semelhanças entre os Modelos também me parece que não justificam tantas abordagens. Como sabemos esta guerra é normal nas ciências da educação. Até o próprio termo “conceito” é alvo de vários ataques de diversos quadrantes. A respeito destas lutas, Pierre Bourdieu (Bourdieu, P. (1989). O Poder Simbólico. Lisboa: Difel), parece-me que rompe com este modo de pensamento, preferindo definir os “termos empolados da grande teoria” (idem, p. 28), somente pelo “prazer de colar rótulos novos em frascos velhos” (ibidem). Alguns autores chegam ao ponto de saturação, acentuando que já existem tantas tentativas de definição, que mais uma não faz qualquer diferença (Hall referindo-se a “cultura”, cit. Vieira, 1999:60 - Vieira, R. (1999). Histórias de Vida e Identidades. Professores e Interculturalidades. Porto: Ed. Afrontamento). Outros na tentativa da delimitação chegam a colocar na própria definição o termo que pretendem clarificar. Esta guerra de definições pode ser vista como “pontos de vista filosóficos que definem a posição do espírito humano perante o objecto” (Carmo & Ferreira, 1998:175 - Carmo, H., Ferreira, M. M. (1998). Metodologia da Investigação - Guia para Auto-aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta). Mas, Nuno Crato (Crato, N. (2006). O “Eduquês” em Discurso Directo – Uma Crítica da Pedagogia Romântica e Construtivista. Lisboa: Gradiva) aproveita-se destas indefinições, critica ferozmente os autores da literatura na área das ciências da educação e classifica, duma forma depreciativa, a esta falta de clareza como sendo uma característica do “eduquês”. Observei, sem surpresa, que os professores da escola secundária que leram o livro gostaram destas criticas. Na investigação que realizei para os trabalhos do mestrado numa abordagem etnográfica (Ricardo, L. (2006). A Participação Obrigatória na Escola – Perspectiva do Professor Não-efectivo. Porto: Universidade Portucalense (diss. mestrado policopiada)), também obtive afirmações destas: “os das ciências da educação é que vieram estragar o ensino”.
Ao estudar estes Modelos e tentar fazer a extrapolação para as escolas públicas portuguesas (básico/secundário) reparo que nenhum se refere às características pessoais dos alunos (exceto uma pequena alusão por parte do Modelo do Produto de McGreal), às características da própria turma, à heterogeneidade dos alunos em termos de comportamentos e conhecimentos, ao crescente aumento da incontrolável indisciplina por parte dos alunos (assunto que não está resolvido e poderia abortar qualquer tentativa de aplicação de um Modelo tradicional), à especificidade que alguns cursos emergentes apresentam (por exemplo, Cursos Educação Formação que estão associados a um novo modo de leccionar mais permissivo), em suma, às diferenças existentes dos paradigmas educacionais existentes em cada Escola[2]. O Modelo Artístico e o Modelo Artístico-naturalista têm no entanto em atenção este último aspeto e realçam/trabalham ainda os traços de personalidade do supervisionado parecendo-me, por este motivo e tendo em conta a tendência paradigmática dirigida para o humanismo e para a especificidade de cada Escola, que deveriam ser Modelos a serem estudados/desenvolvidos com mais atenção. Neste sentido, Tracy (in Oliveira-Formosinho, 2002) alerta para as necessidades do supervisionado bem como para as necessidades da organização onde se incluem toda a sua envolvência e as influências dos paradigmas socioculturais na escolha do Modelo a aplicar. Reparei também na forma como alguns autores se dirigem aos alunos tratando-os muitas vezes por crianças, levando-me a pensar que o secundário e a universidade estarão excluídas desta análise, pois, como sabemos, não se percecionam alunos/crianças nestes níveis de ensino considerando a atual sociedade portuguesa. A este propósito gostaria de referir que ao nível universitário, por exemplo na Universidade Aberta, consigo facilmente vislumbrar o processo supervisivo aplicado a professores/tutores no exercício pleno das suas funções: a relação do docente (responsável pela Unidade Curricular - UC) com o seu assistente (tutor dessa UC). Curiosamente em nenhuma obra que li sobre Supervisão Pedagógica se refere a este nível de ensino.
Parece-me que os resultados poderiam ser desastrosos se insistíssemos em aplicar o mesmo Modelo a um “professor” estagiário, a um professor com experiência e a um professor em fim de carreira. Mas também, provavelmente, teríamos o mesmo resultado se aplicássemos o mesmo Modelo, por exemplo, a um educador de infância e a um professor do secundário. De referir que Leddick (sd) no Modelo de Desenvolvimento que propõe alerta para este aspeto. Glatthorn (1984, cit. Tracy in Oliveira-Formosinho, 2002) também pensa que a supervisão deve ser dividida e adaptada tendo em conta as fases evolutivas na carreira docente embora não refira a que nível de professores se dirige. Modelos estes que deveriam também, na minha opinião, ser melhor estudados/desenvolvidos no sentido de uma aplicação futura. Reparei ainda que não existem referências muito claras aos procedimentos e aos passos para se implementar cada um dos modelos. Também nenhum Modelo se refere à especificidade de cada área curricular. Os eventuais Modelos emergentes deveriam ter este aspeto contemplado uma vez que a supervisão dirigida, por exemplo, a um professor de Educação Física do 7º ano terá de ser modularmente diferente da dirigida a um professor de História do 12º ano[3]. Parece-me então que falta (a) uma divisão clara do nível de ensino para onde se deve dirigir cada Modelo, (b) a distinção da modalidade da Supervisão Pedagógica (se para candidatos a professores, se para professores em carreira, ou se para professores no final da carreira), (c) a clarificação dos passos/procedimentos (d) a referência à forma de se obter a necessária “autoridade profissional” (Sergiovanni e Starratt, 1993, cit. Tracy, in Oliveira-Formosinho, 2002:58) que os supervisores necessitam de possuir e, também, (e) a referência às diferenças especificas de cada disciplina curricular. Ao longo da minha carreira nunca notei como agora um regresso tão grande dos professores às Universidades. Alguns atualizam-se na sua área científica, outros na área pedagógica, mas nenhum nas duas áreas. Deste modo encontrar o supervisor ideal que domine áreas tão dispares torna-se um problema. Faltará então, também, criar um Modelo que contemple essas especialidades (talvez chamar-lhe Modelo do Especialista) separando o processo supervisivo por áreas de ação, ou seja, prever numa Escola um supervisor cientifico (para cada área científica), um supervisor pedagógico, um supervisor administrativo e um supervisor sócio-afectivo.
Dum modo geral a sociedade tem evoluído para um paradigma mais humano dando-se importância ao grupo, à organização, aos aspetos profissionais e pessoais e ao processo num espaço de tempo alargado. Daí os modelos que se apoiam em Teorias Comportamentalistas de Mayo e “Y” de McGregor, na Teoria de “Z” de Ouchi e mesmo na Teoria da Contingência de Lawrence & Lorsch (que cria modelos segundo as características da organização), parece-me que deveriam ser os alicerces dominantes dos Modelos da Supervisão Pedagógica moderna. A teoria de Liderança Transformacional associada a um estilo colaborativo/democrático/participativo, tendo em conta as diversas situações do dia-a-dia e imprevisíveis numa Escola, também, na minha opinião, deveria ser preponderante para essa construção em detrimento da valorização da Teoria de Liderança dos Traços e da Teoria Situacional.
Boaventura de Sousa Santos chama ao corte com o senso comum de “primeira ruptura epistemológica”. A passagem, do conhecimento adquirido com a investigação, para a restante comunidade com o objectivo de contribuir para a sua formação, apelida-a de “segunda ruptura epistemológica”. Outros autores[4] chamam a esta segunda ruptura de “duplo paradoxo”, justificado com a existência de um “paradoxo cognitivo” (dar a conhecer a ciência a quem não a pratica) e com um “paradoxo democrático” (mais informação das decisões através da participação das populações contrastando com a falta de conhecimentos destas). Assim, parece-me que se um dia quisermos implementar com eficácia alguns destes Modelos nas escolas públicas portuguesas terá de existir mais objectividade e mais clarificação, em suma, uma melhor arrumação dos conceitos e dos procedimentos. Eu sou professor, a minha mulher é professora, os meus familiares são professores, os meus amigos são professores,… respiramos escola, só sabemos falar sobre a escola mas “não sabemos nada” sobre Supervisão Pedagógica aplicada aos professores no desenvolvimento da sua carreira. Defendo mesmo que os fóruns espontâneos dos operacionais deveriam ser levados mais a sério suportados por uma perspetiva etnográfica[5]. Falta “somente” conhecer a melhor forma de o registar. Não resisto a citar uma colega professora do ensino público, chamemos-lhe Maria, numa das suas reflexões deste ano nos seus estudos ao nível de mestrado (poderia facilmente citar outras Marias com visões semelhantes) que não constituirá surpresa alguma para quem vive nas escolas públicas:
“Quem tem desempenhado esta profissão há mais de 30 anos é testemunha de como a actividade docente sempre se desenvolveu na solidão de cada um, sem qualquer tipo de relacionamento com o colega do lado, nem ao nível do grupo disciplinar, nem ao nível da turma que lecciona”.
Parece-me assim que urge mudar o paradigma como as ciências da educação chegam à escola e, sobretudo, aos seus operacionais. Gostaria de algum modo contribuir para esta indispensável mudança a fim de passarmos a ser vistos (nós, especialistas da área) como agentes clarificadores e não como sujeitos escurecedores.
Referências Bibliográficas
· Costa, J.; Mendes, A.; Ventura, A. (orgs.) (2000). Liderança e Estratégia nas Organizações Escolares. Aveiro: Universidade Aveiro
· Ferreira, J. M. C. [et al.] (1996). Psicossociologia da Organizações. Alfragide: McGraw-Hill
· Leddick, G. R. (sd) – Modelos de Supervisão, em http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/course/view.php?id=22171, Lisboa: Universidade Aberta [consultado em 5-Fev-2011]
· Oliveira-Formosinho, J. (org.) (2002). A Supervisão na Formação de Professores I – Da Sala à Escola. Porto: Porto Editora, pp. 9-121
· Santos, C. [et al.] (2008). Escola como Sistema, Mundo de Vida e (re)organização: reptos à Supervisão Pedagógica. Porto: ESSE de Paula Frassinet, Repositório Caderno de Estudos nº 9
· Seminário de Teorias e Modelos de Supervisão Pedagógica (sd), Modelos de supervisão – grelha de análise, em http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/course/view.php?id=22171 , Lisboa: Universidade Aberta [consultado em 5-Fev-2011]
· Sousa, A. (1990). Introdução à Gestão – Uma Abordagem Sistémica. Lisboa – São Paulo: Editorial Verbo
· Teixeira, M. (1995). O Professor e a Escola – Perspectivas Organizacionais. Amadora: McGraw-Hill
[1] Santos & Brandão também apresentam uma revisão do trabalho de Tracy. Ver: Santos, M. A., Brandão, M. I. (2007). A Supervisão Pedagógica numa articulação entre a preparação do educador e formação do aluno e a qualidade da educação das crianças. Porto: ESE de Paula Frassinet e Santos, M. A.; Brandão, M. I. (2006). A supervisão pedagógica numa articulação entre a preparação do educador, a formação do aluno e a qualidade da educação das crianças – a função da escala de empenho do adulto na concretização deste processo. Porto: ESE de Paula Frassinet, Repositório Caderno de Estudos nº 7
[2] A propósito dos paradigmas educacionais e paradigmas socioculturais, ver: Bertrand, Y., Valois, P. (1994). Paradigmas Educacionais. Escola e Sociedades. Lisboa: Instituto Piaget.
[3] Em Alarcão, I., (et al.) (orgs.) (2005). Supervisão. Investigações em Contexto Educativo. Aveiro/Ponta Delgada: Universidade de Aveiro/Universidade dos Açores, nos resultados das várias investigações no âmbito da Supervisão Pedagógica dentro de várias áreas curriculares, apontam para “(…) a evidência da mudança de concepções e práticas em função de programas específicos (…) a necessidade de formação para os supervisores em temas de docência (…)” (Alarcão, in idem, p.10).
[4] Ver: Costa, A., Ávila, P., Mateus, S. (2002). Públicos da Ciência em Portugal. Lisboa: Gradiva.
[5] O texto de Kelchtermans (2009, cit. Gonçalves, J. (2010). Supervisão e Avaliação: construção de registos e relatórios. Aveiro: Universidade de Aveiro) relfete bem este raciocínio: “(…) os professores tendem a falar espontaneamente do seu trabalho. De facto fazem-no sempre: nas salas de professores, durante os cursos, (…) em festas familiares (…) Sempre que os professores se encontram contam histórias” (p. 21).
Luis Ricardo (2011)
