Resumo
Este trabalho é dedicado à Investigação-Ação (I-A) vista como uma alternativa metodológica que promove uma maior eficácia escolar através do desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional. Deste modo é feita uma abordagem às caraterísticas das lideranças como um fator essencial para a implementação dessas práticas. Apresentam-se algumas posturas de lideranças em contexto escolar que permitem uma satisfação e motivação no trabalho tendo em vista uma melhoria dos resultados na organização. Procura-se também fazer a interligação destes conceitos com o de escola eficaz de modo a realçar esses evidentes relacionamentos. As conclusões e perspetivas vão ao encontro de que, para uma escola ser mais eficaz, necessita-se de uma maior especificidade na formação dos agentes escolares além de uma forma de tornar o processo da I-A como um procedimento corrente na prática pedagógica dos professores.
Palavras-chave: Investigação-Ação; Lideranças Escolares; Escolas Eficazes.
Introdução
Pretende-se com este trabalho salientar a I-A como uma alternativa de exelência no que concerne à promoção de um maior desenvolvimento escolar nas suas vertentes organizacionais e pessoais/profissionais dos agentes envolvidos. Para este efeito recorri a uma revisão da literatura de autores considerados especialistas nesta área mas também, porque me parece que a I-A está intrensecamente ligada ao conceito de liderança (pois sem um encaminhamento adequado a I-A poderá escorrer nas escolas sem qualquer consistência), ao estudo dessa liderança em contexto escolar e, por correspondência, ao de escola eficaz.
Assim, um primeiro capítulo é dedicado ao conceito de escola eficaz onde são realçadas as várias perspetivas existentes e as dificuldades existentes em transpor para a escola conceitos normalmente usdos em outras áreas. Apontam-se no entanto algumas vertentes de análise e alguns fatores que permitem obter várias pistas de orientação. Do mesmo modo, e na mesma linha de raciocínio, o conceito de liderança escolar é trabalhado com as mesmas dificuldades delimitadoras. Surge assim neste apontamento a I-A como uma importante estratégia para fazer a ponte entre esses conceitos tão pouco consensuais e que, neste caso sem qualquer discordância dos autores estudados, engrandece as práticas educativas que permitem contribuir para a sustentabilidade de uma escola mais eficaz.
1- Processos de eficiência nas escolas: escolas eficazes
Importa aqui fazer uma breve delimitação dos conceitos eficácia e eficiência num contexto educativo. Como refere Postletwaite (no prefácio da obra de Scheerens, 2004) “as definições do termo “eficácia” (…) são tão numerosas que é difícil distingui-las”. Em outras áreas do saber, como por exemplo engenharia, podem facilmente aplicar-se duma forma compreensível e sem contestação uma vez que se trabalham com valores quantificáveis tais como potências, intensidades de corrente, etc. Torna-se difícil fazer a transposição da definição destes conceitos para as ciências da educação pela simples razão de não haver a possibilidade de se medirem todos os valores dos recursos, sobretudo os humanos, existentes numa escola. Esta organização trabalha, particularmente e essencialmente, com grandezas qualitativas como motivação, satisfação, conhecimento, competência, … impossíveis de medir duma forma abrangente e credível uma vez que também a diversidade de personalidades (alunos, funcionários e professores) é enorme. Tendo em conta que “é preciso entender a eficácia da escola como um conceito formal e imaterial” (idem, p. 14) e que “eficácia significa (…) a realização de objectivos” (ibidem) parece-me que, numa escola, a podemos observar segundo quatro vertentes[1]:
(1) económica – onde se analisa a parte financeira que a envolve – fácil de medir, portanto;
(2) social – taxas de abandono, taxas de empregabilidade e taxas de continuidade nos estudos – também com alguma facilidade se conseguem obter estes dados;
(3) escolar – com particular dedicação às classificações dos alunos – também facilmente se observa esta grandeza;
(4) humana – numa perspetiva de clima organizacional onde se incluem fatores como satisfação e motivação de todos os agentes.
Assim, neste trabalho, eficácia poderá ser entendida como a correspondência entre os objetivos definidos e os resultados alcançados, e eficiência, com a inevitável subjetividade, como a relação entre os recursos usados e os objetivos alcançados. Poder-se-á dizer então que “a ineficiência compromete a sustentabilidade da eficácia” (Carmo, 2001, p. 260) ou, como refere Scheerens (2004, p. 16), “eficiência é sinónimo da eficácia a custo mínimo”. Deste modo, com alguma facilidade exceptuando a quarta vertente referida, podemos classificar uma escola de (não) eficaz, desde que tenha os seus objetivos definidos e consensuais no que respeita à audácia, mas com muita dificuldade poderemos dizer se foi ou não eficiente pois as dúvidas persistirão relativamente aos resultados se tivessem sido usadas outras estratégias.
O trabalho pioneiro de Edmonds (1979, cit. Nóvoa, 1992; cit. Good & Weinstein, 1992) dá especial atenção a cinco factores essenciais para a escola ser considerada eficaz: (1) a liderança da escola centralizada numa gestão direccionada para a qualidade do ensino, (2) prioridade às aprendizagens académicas tendo também em vista a qualidade no ensino, (3) expectativas elevadas em relação ao sucesso dos alunos, (4) utilização dos resultados dos alunos para avaliação de programas e currículos, e (5) clima de trabalho tranquilo.
As conclusões do estudo de Lezotte (1989, cit. Nóvoa, 1992), apontam para a necessidade de se considerar a escola como uma unidade estratégica da mudança em educação, (a) para o desenvolvimento de dinâmicas de participação dos professores e dos restantes atores educativos em torno dos processos da inovação escolar, (b) para a perspectivação da escola como um processo e não como um produto, (c) para a criação de oportunidades de produção de sugestões e práticas e (d) para a obtenção de consciência do processo de inovação com dispositivos de regulação e avaliação.
Nóvoa (idem), pode sua vez, refere-se ao retrato da escola eficaz como uma escola de qualidade, fazendo ligações (a) à necessidade da criação de uma autonomia vista como a responsabilização da escola no que concerne às respostas atempadas e úteis desde que equipadas com os meios necessários, (b) a uma liderança organizacional que promova estratégias e estimule o empenhamento, (c) a uma articulação curricular com uma planificação e coordenação dos planos de estudo, (d) a uma optimização do tempo e (e) uma estabilidade profissional. Nesta última característica é assumido que
“(...) nenhum estabelecimento de ensino pode levar a cabo projectos coerentes de acção, se o seu pessoal mudar constantemente ou estiver sujeito a situações de instabilidade. Um clima de segurança e de continuidade é uma condição essencial ao desenvolvimento organizacional das escolas” (Friedman, 1991, cit. idem, p. 27).
É importante referir, no entanto, o que este autor ressalva ao afirmar que a instabilidade da classe docente poderá constituir um factor de incentivo e de inovação e que o contrário poderá implicar algum tipo de invariabilidade ou estagnação. Acrescenta outras características não menos importantes para a promoção de uma escola eficaz desde (a) formação constante do pessoal ligado à acção organizacional, (b) participação dos encarregados de educação com as conhecidas consequências de melhores resultados escolares, (c) reconhecimento público dos envolvidos considerado como um “factor essencial à eficácia escolar” (idem, p. 28) e (d) apoio das autoridades não só financeiro mas também de aconselhamento e de consultadoria. Destaca ainda que “Um dos aspectos mais importantes do esforço de criação de escolas eficazes é a co-responsabilização dos diferentes actores educativos” (idem, p. 24).
Purkey e Smith (1983, cit. Good & Weinstein, 1992) abarcam todas as características referidas até aqui reforçando a maximização do tempo dedicado à aprendizagem. Cohen (1983, cit. idem) acrescenta ainda a (a) qualidade do ensino no interior da sala de aulas, (b) cuidado na coordenação/gestão de programas e dos currículos ao nível do estabelecimento e (c) criação de uma cultura de valores partilhados. Neste sentido, Jesus (1996), baseado na sua tese de doutoramento, aponta na sua conclusão para (a) um maior investimento político e financeiro, (b) maior valorização social do trabalho do professor, (c) adequação da formação inicial e contínua que aproveite as qualidades pessoais do professor, (d) uma melhor delimitação das suas funções, (e) maior responsabilização da comunidade educativa, (f) melhores recursos matérias e (g) um salário base mais elevado atribuído ao professor.
Ainda um apontamento sobre a obra de Scheerens (2004) que faz uma análise aos estudos existentes sobre escolas eficazes por parte de vários autores[2] concluindo que “Os factores que recolheram mais consenso são os seguintes: estratégia orientada para os resultados (…); cooperação; direcção afirmada ao nível da escola; acompanhamento frequente; tempo, possibilidade de aprendizagem e “estruturação” (…)” (idem, p. 43).
Importa também salientar as recomendações da OCDE para Portugal no que respeita à educação no seu relatório referente ao período de 2002/2003. Além de indicar que (a) o ensino secundário deverá ser mais diversificado, aponta (b) falhas ao nível da qualidade na formação de professores, (c) falhas ao nível na avaliação de desempenho por esta não se basear na sala de aulas, (d) propõe sistemas de incentivo aos melhores, (e) aponta um uso ineficiente e desperdício de recursos, (f) propõe um aumento de alunos por docente e (g) recomenda uma descentralização real através de uma maior autonomia para os directores das escolas com estes a serem possuidores de habilitações específicas. Parece-me que todas estas recomendações vão ao encontro do que se está a tentar implementar mas as dúvidas sobre a eficácia nas escolas persistem levando-nos a crer que estas interrogações continuarão a ser uma constante pois a história da educação sempre foi rodeada de muita polémica e muitas desconfianças.
Os rankings divulgados em cada ano pelo ministério da tutela indicam, de algum modo, que uma escola eficaz está diretamente ligada aos resultados dos alunos. Mas essas listas onde as médias dos resultados dos alunos sobressaem como o mais preponderante indicativo “ocultam importantes diferenças, constituindo uma base de apoio frágil para a aplicação de novas políticas escolares” (Good & Weinstein, 1992, p. 87).
Relativamente à proporcionalidade entre quantidade de recursos materiais e eficácia escolar, Good e Weinstein (idem, p. 79) referem, na análise que fizeram a diversos estudos[3], não existirem “provas consistentes que permitam estabelecer correlações entre os recursos existentes na escola e o sucesso dos alunos” separando o facto da existência da quantidade poder não ter a rentabilização desejável[4]. Atribuem muito mais ênfase às dinâmicas da sala de aulas (recursos humanos) do que à existência dos materiais disponíveis. Aliás, também Elton Mayo (Lima, 1998), na conhecida experiência de Hawthorne, tinha concluído que não são relevantes as condições físicas no trabalho comparativamente ao reconhecimento, sentimento de pertença e de segurança. No entanto, Jesus (1996, baseado em Esteve, 1992) atribui à falta de condições materiais como a causa da falta da qualidade de ensino. O mesmo autor (idem) valoriza um maior investimento na educação, uma melhor adequação na formação inicial dos professores e uma maior cooperação entre estes. Também Day, Leithwood e Sammons (2008) apontam para a necessidade de se melhorar as condições físicas de trabalho para os funcionários e alunos.
Seco (2002, p. 102) numa tentativa de aproximação de qualidade a eficácia refere que “a motivação dos professores parece-nos ser o cerne não só da problemática da qualidade do ensino (...) como também da sua satisfação profissional”. Assim, um fator que me parece de algum modo influenciar a eficácia escolar é o clima existente na organização. Nóvoa (1990, cit. Teixeira, 1995, p. 165) diz que o “conceito de clima encerra dificuldades que ainda não foi possível ultrapassar”, no entanto sou de opinião que o poderemos reduzir à expressão seguinte pois todas as definições encontradas na obra de Teixeira (idem) vão ao seu encontro: “o clima de uma organização é aquilo que os actores organizacionais “apercebem e sentem” dessa organização” (Gaziel, 1987, cit. idem, p. 165). Esta será a definição implícita (consciente ou inconscientemente) que a maioria das pessoas tem e também como é apercebida pelos professores (Ricardo, 2006). Nesta relação professores/escola parece então ser importante o estudo do clima organizacional dado que a motivação e o clima têm uma forte correlação positiva tal como é realçado por Schneider e Reichers (cit. Teixeira, 1995). De acrescentar o que refere Jesus (1996, p. 11): “(...) o adequado funcionamento do Sistema Educativo, a qualidade do ensino e a própria motivação do aluno passa pela motivação e realização profissional do professor”.
Analisando-se o termo de escola eficaz duma forma abstrata e abrangente nota-se que a incoerência na sua aplicação subsiste. Numa nítida concordância à nossa incapacidade para podermos aplicar este termo duma forma consensual ressalta aqui a expressão de Benavente (1993, cit. Vieira, 1998, p. 92): “sabemos hoje provavelmente muito mais sobre os conteúdos das inovações desejáveis do que sobre a maneira de as concretizar”. Surge assim a importância do líder como proporcionador dessas condições. Aliás, Day, Leithwood e Sammons (2008) e Torres e Palhares (2009) enfatizam de sobremaneira esta ligação.
2- Os lideres em contexto escolar
Antes de avançar queria destacar a referência que Bush (cit. Costa, Mendes & Ventura, 2000, p. 15) faz sobre a importância da liderança nos dias de hoje, atribuindo-lhe o relevo de ser o “coração do debate educacional”.
Day, Leithwood e Sammons (2008), como foi referido, salientam os estudos existentes que apontam para a influência direta que a ação do diretor da escola tem nos resultados dos alunos e para a influência indireta sobretudo em contextos socialmente desfavorecidos. A liderança escolar parece assim sobressair como um fator importante no que respeita à eficácia escolar. Segundo estes autores, as ações da liderança recaem sobre três áreas essenciais: (1) preparação da sucessão, (2) participação dos alunos e (3) aprendizagem do aluno comparando-se várias estratégias usadas em várias escolas. A liderança é assim vista como catalisadora para libertar o potencial que já existe na organização através (a) da criação de expetativas altas, (b) da distribuição das responsabilidades, (c) da melhoria das relações e confiança entre os agentes, (d) da melhoria da prática na sala de aulas e (e) da promoção de uma avaliação externa à escola sobre o seu desempenho (idem). Emergem deste modo novos papéis das lideranças com acentuado pendente político e argumentativo onde o discurso se torna fundamental (Silva, 2003). Esta é, na minha opinião, uma das caraterísticas fundamentais na definição de um líder moderno levando a que, com alguma facilidade, seja rodeado rapidamente pelos disponíveis/potenciais seguidores que aguardam avidamente orientações. Não me parece no entanto que os resultados surjam somente pelo facto do líder dominar bem as técnicas de comunicação. Mas para se impor inicialmente parece ser o suficiente.
Relativamente ao conceito de liderança, Perillo (2008) refere que tem estado assente numa ortodoxia e ao sabor das investigações mas sempre alerta que é uma prática sem limites, aberta, fluida e que não tem um significado claro nem definitivo, até porque, como a autora destaca, existem sempre fatores imprevisíveis dando ideia que uma única forma de a exercer seria levada ao fracasso. Logo, parece-me que a liderança eficaz deve permitir uma margem alargada de intervenção podendo-se atuar através de decisões discricionárias tendo em vista o serviço público e a satisfação das pessoas. Pode assim ser perspectivada como que moldada pela prática, pelas situações e sem estar agarrada a rótulos e/ou categorias (idem). Neste seguimento, as capacidades de liderança exigidas ao administrador escolar, parecem mais “(...) ter a ver com características de personalidade do que propriamente com competência técnicas” (Seco, 2002, p. 69). “O verdadeiro líder é o que não busca sê-lo como finalidade, mas o que acaba por o ser como resultado da relação que estabelece com as pessoas” (Vargas, 2005, p. 240), ou seja enfatiza-se o que faz e não o que ele é. Nesta obra, Vargas defende que a liderança poderá mesmo não existir e que simplesmente acontece.
No apoio a estas ideias, Brandão (1999) salienta que a escola poder-se-á incluir num tipo de organização anárquica dado as imprevisibilidades de acontecimentos do dia-a-dia onde as decisões costumam ser “curtas e rápidas” (idem, p. 31). E continuando, baseada em Lima (1987), diz que a escola tem um modo de “funcionamento díptico” pois está simultaneamente a caracterizar-se como organização anárquica quando não acolhe alguns normativos e regras (por impossibilidade, incompreensão ou mesmo desconhecimento) e como organização burocrática. Sendo assim, ao invés de se apontarem e seguir um determinado tipo e/ou estilo estanque de liderança, parece ser preferível usar o que a situação recomenda tendo em conta a realidade específica de cada caso e de cada sujeito. Cunha e Rego (2005, p. 108), por exemplo, referem que “o feedback é um factor motivador dos colaboradores” mas alertam, logo de seguida, que as pessoas muito motivadas para o sucesso podem reagir positivamente a um feedback negativo ao contrário das pessoas com fraca auto-estima. Neste seguimento Perillo (2008) avança com uma prática de liderança chamada “liderança distribuída” e explica que “este termo significa diferentes coisas para diferentes pessoas” (Riley, 2000, cit. idem, p. 47).
Nesta linha de delimitação, Bass (1990, cit. por Rego, 1998, p. 21) refere o seguinte: “existem quase tantas definições de liderança quantas as pessoas que tentaram definir o conceito”. Por conseguinte, “torna-se problemático a transposição para as escolas do conceito de liderança” (Formosinho, Ferreira & Machado, 2000, p. 127). Muitos autores como, por exemplo, Rego (1998), Cunha e Rego (2005) e Murillo (2006) apontam no entanto vários conceitos e definem vários estilos de liderança, identificando muitas das suas características humanas, técnicas, interpessoais e concetuais. Não sendo o objetivo deste trabalho fazer uma descrição ou caracterização dos diferentes estilos e/ou tipos de liderança, gostaria, no entanto, de realçar que a experiência de Hawthorne levada a cabo por Elton Mayo (já referida anteriormente - Lima, 1998) demonstrou que um estilo de liderança partilhada ou participativa, ou seja, uma liderança centrada no grupo, onde não existe uma distinção clara entre líder e seguidores, apresenta vantagens sobre os outros estilos existentes. Neste seguimento De Pree (cit. Teixeira, 1995, p. 155) refere que a “A gestão participativa (...) começa com uma convicção no potencial das pessoas. A gestão participativa sem uma convicção nesse potencial e certeza sobre os dons que as pessoas trazem para as organizações constitui uma contradição”.
Um dos problemas que os líderes escolares se confrontam é a obrigação que têm de se sujeitar aos normativos dando-lhes seguimento contrariando, muitas vezes, a sua própria consciência e ideologia tornando-se reféns dum sistema castrador. Ora, como alguém já disse os “líderes são encenadores” pois têm de ter a capacidade, apesar dessas contrariedades, de “influenciar, motivar e habilitar outros a contribuírem para a eficácia e o sucesso” da escola (Cunha & Rego, 2005, p.20). A somar a estes constrangimentos existem outros factores externos inacessíveis ao líder que têm a ver com a justiça percecionada pelos seguidores. Como motivar um professor que se sinta, por exemplo, mal pago em relação a colegas que fazem exatamente o mesmo trabalho? A respeito de justiça, Cunha e Rego (idem), dividem-na em (a) distributiva (salários), (b) procedimental (distribuição de tarefas) e (c) interacional (respeito). Esta destrinça de equidade parece-me ter toda a importância e não poderá ser descurada pela liderança devendo intervir nos dois últimos itens já que no primeiro não tem qualquer poder.
Fullan (1993, cit. Murillo, 2006, p.20) refere oito lições que uma liderança eficaz deve absorver. Destaco as que me parecem poder ser mais controversas: “o importante não pode ser imposto por mandato (…) a mudança é uma viagem não um modelo (…) os problemas são nossos amigos (…) a visão e a planificação estratégicas vêm depois (visões e planificações prematuras, cegam)”. Mais pacificamente, alguns dos critérios destacados na literatura e usados para a análise da eficiência de uma liderança, são: (a) desempenho de grupo, (b) sobrevivência grupal, (c) bem-estar dos membros e (d) absentismo. Interessa reter que um líder poderá ser eficaz em certas situações e não o conseguir ser em outras pelos mais variados motivos que passam, por exemplo, pelas condições disponíveis (que podem não ser as melhores). A liderança eficaz será aquela que, de uma maneira geral excluindo os factores externos e inacessíveis ao líder, consegue com que o grupo sobreviva em harmonia. Neste seguimento parece-me que um dos fatores para a liderança ser eficaz é a aceitação desse líder pelos seguidores. Tudo aponta para que esse estilo deva ser moldado consoante as caraterísticas culturais, sociais e até etárias dos seguidores (Murillo, 2006). Por exemplo, Alarcão e Tavares (1987) apresentam resultados de estudos sobre as preferências dos professores supervisionados pelos estilos dos seus supervisores. Se se tratar de candidatos a professores, a preferência recai maioritariamente sobre um estilo directivo (liderança autoritária) mas se forem professores já no desenvolvimento da carreira a preferência incide sobre um estilo colaborativo (liderança participativa). As razões parecem-me óbvias e prender-se-ão com a insegurança dos primeiros e a confiança, que convém assumir, dos segundos. Assim, “Liderança não é algo que se impõem às pessoas, é algo que se faz com elas” (Blanchard & Muchnick, 2004, p. 10).
Glanz (2003), bem na linha de Bass (1985, cit. Murillo, 2006), define as seguintes virtudes necessárias a todos os líderes educacionais: (a) coragem, (b) imparcialidade, (c) empatia, (d) capacidade judicativa, (e) entusiasmo, (f) humildade e, (g) imaginação. Assim,
“(...) em contexto escolar pode-se falar de líder no singular, mas sê-lo-á sempre como singular entre singulares, porque a liderança real pode surgir do coordenar formal ou de outro professor qualquer, em função do contexto, das ideias e das características das pessoas singulares” (Formosinho, Ferreira & Machado, 2000, p. 131).
Necessita-se portanto da implementação de uma estratégia que permita ao professor realçar as suas características pessoais de liderança proporcionando-lhe um maior desenvolvimento através da aplicação dum conhecimento que ele próprio possa produzir.
3- Investigação-Ação na prática educativa como contributo da eficiência escolar
Sabemos que a I-A poderá ir para além da educacional tal como sabemos que poderá extravasar a principal função das inúmeras conhecidas do professor que é ensinar (Teixeira, 1995; Teodoro, 2006). No entanto, e tendo em conta estes pressupostos, parece-me que a sala de aulas se elege como o local de excelência para aplicar o processo de I-A. Máximo-Esteve (2008) também destaca esta ideia provavelmente por ser aí onde se encontra a verdadeira essência do trabalho escolar. Como refere Stenhouse (1975, cit. Sousa, 2010, pp. 43-44) um “sala de aulas é um laboratório e cada professor um membro da comunidade científica”.
Deste modo a I-A permite uma “distinção e valorização do conhecimento profissional próprio dos professores” (idem, p. 43) dando-lhe o devido reconhecimento. E sabemos que as motivações intrínsecas se sobrepõem às motivações extrínsecas no que respeita à satisfação do trabalho (Seco, 2006). Podemos dizer, duma forma abrangente, que a I-A é um conjunto de procedimentos metodológicos que refletem a postura investigadora do professor, ou do “investigador colectivo” (Cortesão, 1998, p. 30), face aos problemas da sua prática docente no sentido de os melhorar continuamente. Mais do que um método de investigação, que me parece um título um pouco despido uma vez que o termo não evidencia a sua outra grande componente, pois “Nem acção sem investigação nem investigação sem acção” (Kurt Lewin, 1977, cit. Sanches, 2005, p.127), poderá ser considerado como uma alternativa de desenvolvimento profissional/pessoal/organizacional englobando a investigação e a consequente aplicação dos seus resultados, ou seja a ação, sempre numa perspetiva de uma contínua reflexão permitindo o despoletar de uma mudança nas dimensões referidas (profissional, organizacional e humana). Zeichner e Nofke (2001, cit. Máximo-Esteve, p. 70) também referem que as finalidades e motivações dos professores podem ser “agrupadas em três dimensões – pessoal, profissional e política”. A I-A proporciona, assim, um maior envolvimento reflexivo e critico dos problemas e práticas diárias por parte do profissional/investigador no sentido de uma verdadeira mudança/melhoria tendo como consequência uma procura constante de otimização dos resultados. Larrote (2003, cit. Coutinho et al., 2009, p. 363) também aponta como principais benefícios da I-A a “melhoria da prática, a compreensão da prática e a melhoria da situação onde tem lugar a prática”.
A respeito do conceito reflexão e do conceito professor reflexivo, palavras-chave da I-A, Zeichner (1993) alerta para o uso vulgarizado dos termos. Considera que surgiram como uma reação ao facto de se considerarem os professores como funcionários, cumprindo ordens, e não como agentes ativos na formulação das soluções para os problemas de ensino[5]. Contrariando esta tendência, refere que “os professores são profissionais que devem desempenhar um papel activo na formulação tantos dos propósitos e objectivos do seu trabalho, como dos meios para os atingir” (idem, p. 16). E continuando diz mesmo que
“Reflexão também significa o reconhecimento de que a produção de conhecimento sobre o que é um ensino de qualidade não é propriedade exclusiva das universidades e centros de investigação e desenvolvimento e de que os professores têm teorias que podem contribuir para uma base codificada de conhecimentos do ensino (…) é bastante claro que a melhoria das escolas não pode depender só dos conhecimentos produzidos nas universidades” (ibidem).
Logo a prática reflexiva dum professor promove uma escola mais eficaz e sustentável pois encaminha o professor para um constante processo de aprendizagem “responsabilizando-se pelo seu próprio desenvolvimento profissional” (idem, p. 17).
Dentro das características da I-A ressalta: (a) uma certa individualidade preconizada pelo professor/investigador, ou seja um certo “poder do investigador” (Caetano, 2004, p. 116), embora seja necessária a envolvência do grupo-alvo interveniente no processo e a respetiva aceitação das mudanças resultantes; (b) ultrapassa a perspetiva teórica já que se desenvolve sobretudo sobre a prática onde o professor/investigador se insere; (c) tem um carácter inacabado (embora se compreenda que possa acontecer o fim de um determinado caso) uma vez que depois da resolução de um problema podem levantar-se outros ou procura-se melhorar o anterior; (d) encaminha o operacional para uma postura de reflexão e critica desenvolvendo-se pessoal e profissionalmente, provocando também um desenvolvimento organizacional); (e) obedece a uma planificação flexível e estratégias metodológicas; (f) conduz a uma verdadeira mudança que terá de ser reconhecida pelo operacional da I-A e pelo grupo alvo; e (g) a sua implementação parece só ter sentido apenas numa pequena escala. A respeito de mudança Caetano (idem, p. 115) refere que nem todos têm essa capacidade de “(…) auto conhecimento e (…) de reflexão sobre si próprio” apontando este constrangimento como uma limitação da I-A. Do que ficou dito pode ainda acrescentar-se as seguintes características: (a) a I-A pode ser levada a cabo por um único professor/investigador ou por um grupo de teóricos e práticos chamados “investigador colectivo” (Cortesão, 1998, p.38); (b) pode tratar de casos particulares da sala de aulas ou de casos mais gerais da escola; (c) pode recorrer a métodos qualitativos, quantitativos ou ambos; (d) pode utilizar qualquer técnica de investigação conhecida (ou uma combinação entre elas); (e) e obedece a momentos/etapas/fases não rígidas, em suma a uma planificação cujo número de itens depende da complexidade da investigação e da posição epistemológica do investigador face ao problema.
Sanches (2005, p. 132) aponta claramente no sentido de se poder considerar a I-A como uma prática corrente nas escolas ao afirmar que a
“maneira de agir do professor muito próxima da investigação-acção, do professor reflexivo (Zeichner, 1993), do professor investigador, investigador da sua sala de aula (Estrela, 1986, Teodoro, 2001), vai desencadear uma atitude reflexiva e critica sobre o ensino/aprendizagem e sobre as condições do processo”.
Esta autora apresenta até alguns exemplos de como se pode realizar I-A numa sala de aulas a uma escala reduzida apresentando vários exemplos de perguntas de partida da investigação semelhantes a esta: “como conseguir que o Zé [aluno] faça aprendizagens significativas no grupo (…)? “ (idem, p. 137 – o parênteses é meu). Surgem no entanto dúvidas e desconfianças sobre a validade de uma eventual investigação levada a cabo por professores sem formação específica e sem acreditação académica para a fazerem
Ainda um outro apontamento apresentado por Ludke e Cruz (2005, cit. Sousa, 2010, p. 46) que poderá incentivar e catapultar a I-A como uma prática essencial junto dos professores:
“temos de reconhecer a falta de produtividade, ou mesmo de alcance de pesquisa universitária junto à escola básica e a evidência de que os professores dessa escola estão mais habilitados para perceber melhor os problemas que afligem esse nível de ensino”.
A I-A vista como um meio eficaz na sustentabilidade da qualidade das escolas produz assim
“sentimentos positivos face ao ensino e ao ser-se professor (…) sentimento da importância social do trabalho nas escolas, a crença (…) nas suas capacidades intelectuais e na importância do seu desenvolvimento para melhorar o desempenho profissional, o reforço das relações afectivas entre colegas” (Máximo-Esteve, 2008, p. 71).
Relativamente a esta necessidade da formação dos professores para se poder implementar a I-A com sucesso e não se levantarem (muitas) dúvidas sobre a sua acreditação, Freire (2007, p. 150) refere que “A introdução de práticas investigativas na formação de professores parece estar em sintonia com a necessidade de uma mudança cultural para promover e educação para a sustentabilidade”. E este conceito tão bem usado, sobretudo pela ecologia, parece-me que está intrinsecamente ligado, em primeiro lugar, à preparação harmoniosa do futuro. Neste âmbito a formação dos professores denominada por Cortesão e Stoer (1997, p. 7) de “interface da educação intercultural” por se basear em dois tipos de conhecimento (um relacionado com investigação e o outro com pedagogia) é apontada “como uma fonte de riqueza para o aprofundamento da natureza democrática da escola” (ibidem). Também Mion e Bastos (2001) realçam o estabelecimento e fortalecimento das relações democráticas e participativas que a I-A provoca.
Conclusões e perspetivas
Muitas das soluções propostas por vários autores são apresentadas através de modelos em que “os professores são vistos como simples consumidores” (Zeichner, 1993, p. 17). Este autor alerta ainda para se “ter em atenção as investigações feitas por terceiros” (idem, p. 27) no sentido de lhes atribuir alguma desconfiança “Caso contrário, estará se repetindo o mesmo erro do passado, ao se deixar que outros, as classes dirigentes, façam as leituras do mundo e as transmitam como sendo verdade” (Grabauska & Bastos, 1998, p.4). Ora, a escola está repleta de pessoas todas diferentes onde as personalidades e caráteres são renovadas todos os anos. As soluções estandardizadas como forma de indicação para o exercício da profissão poderão, quando muito, orientar-nos para um determinado caminho mas muito dificilmente nos guiarão até a uma solução satisfatória. Contrariando esta tendência a I-A permite uma maior eficiência no trabalho pedagógico através da diversificação de estudos e reformulação de práticas. Tendo em conta também a diversidade dos sujeitos com que o docente se confronta, a I-A, num contínuo processo de melhoramento da prática, pode levar o profissional a um maior envolvimento podendo, naturalmente, resultar em mais motivação no trabalho. O conhecimento produzido pelos próprios profissionais (embora se reconheça que o principal objetivo da I-A é a melhoria da prática e não a produção de conhecimento) e a “progressiva aceitação desse reconhecimento no âmbito do sistema educativo em geral seria certamente vantajosa para a afirmação da profissionalidade docente” (Sousa, 2010, p. 35) refletem-se certamente numa maior satisfação no trabalho e consequentemente num melhor clima e eficácia escolar. Também Zeichener e Noffke (2001, cit. Freire, 2007) destacam inequivocamente a importância que a produção de conhecimento através da prática possui.
Alguns problemas se levantam sobre a legitimação e validade numa investigação deste tipo. Mas, conforme se pode verificar em http://revistaensinareaprender.blogspot.com/2011/06/ac-investigacao-acao-natureza-e.html, a qualidade de uma investigação dependerá sobretudo da ação humana, necessitando-se, por este motivo, de “investigadores treinados, conscientes mas também de investigadores que conheçam as “regras do jogo”” (Coutinho, 2008, p. 13) fazendo-se com que a validade seja vista através da confiabilidade. Esta necessidade formativa dos professores, preparando-os para processos desta natureza, é realçada nos trabalhos de Cortesão e Stoer (1997), Mion e Saito (2001) e Freire (2007). A devida preparação inicial e contínua dos professores será, a meu ver, o suporte fundamental para se poder avançar num processo de credibilização da I-A nas escolas e, por arrastamento, da correspondente eficácia escolar, pois se o investigador não for acreditado não me parece que este consiga obter a motivação e a aceitação necessária para a implementação de uma I-A de sucesso.
A formalização da I-A como prática corrente nos trabalhos dos professores provocará, muito provavelmente, na chamada comunidade educativa ou mais especificamente junto dos encarregados de educação, uma sensação de proteção dos seus educandos ao notarem que os professores se interessam por resolver os problemas que os envolvem. Fazendo a correspondente ligação da I-A à prática educativa, a I-A promove então uma escola mais eficaz no que respeita, não só aos resultados dos alunos, mas, também, ao envolvimento dos agentes e mais especificamente do professor nas suas funções, pois, além de o formar profissionalmente dando-lhe consistência nas suas decisões e intervenções também despoleta a sua consciência critica. Em conformidade com esta ideia, Zeichner e Nofke (2001, cit. Máximo-Esteve, 2008, p. 71) referem que: “Os estudos relevam (…) uma elevada autoconsciência dos professores-investigadores”. Permite-lhes assim mais autonomia e mais poder pedagógico abrindo duma forma natural a sua sala de aulas, normalmente fechada, numa atitude de partilha, à restante comunidade através dos resultados obtidos fazendo com que a escola, por sua vez, também se abra à mudança. A I-A não é, assim, uma alternativa metodológica que se acomode aos tempos ou às situações.
A ascensão destas actividades deverá, a meu ver, ter início na respetiva tutela com a sensibilização e formação dos líderes escolares, e estes, por sua vez, farão o mesmo aos seus “seguidores” para que as vantagens da I-A sejam realçadas e confiram a sustentabilidade de uma escola eficaz. Assim, um líder escolar tem de possuir muitas das caraterísticas que se referiram aqui e, dada a complexidade desses atributos, parece-me que somente “bom senso e inspiração” não bastarão (Cunha & Rego, 2005, p. 13).
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Luis Ricardo (jul-2011)
[1] Esta perspetiva foi-me sugerida pela bibliografia estudada mas também por alguns colegas professores com quem propositadamente iniciei discussões sobre este tema.
[2] Purkey e Smith (1983), Levine e Lezotte (1990), Scheerens (1992), Cotton (1995) e Sammons, Hillman e Mortimore (1995).
[3] De referir que estes autores colocam muitas dúvidas a estes estudos no que respeita aos processos metodológicos, pondo mesmo em dúvida a qualidade das investigações. Surpreendem-se no entanto com os resultados a tenderem para as mesmas conclusões.
[4] Relativamente a este assunto já fui confrontado, na minha experiência como professor, com situações que vão ao encontro das conclusões destes autores.
[5] Também Teodoro (2006) destaca esta tendência.
