Ensinar & Aprender

A educação

noreply@blogger.com (Ensinar & Aprender) — Tue, 01 Dec 2009 10:27:00 +0000

Uma análise da politica educativa em Portugal nos últimos anos e uma antevisão do próximos

Um dia, quando se fizer a história da educação dos últimos anos em Portugal, chegar-se-á à conclusão que entre 2005 e 2009 houve uma equipa composta por uma ministra da educação e dois secretários de estado que, à sombra duma confortável maioria absoluta emparelhada com uma opinião pública adestrada por uns não sei quantos comentadores (amparados a princípio por um confuso Presidente da República), tentou ficar na história do ensino público português através duma pseudo-reforma do ensino, mas que resultou porventura na maior confusão legislativa da nossa democracia. Tem sido, aliás, um erro caprichoso dos ministros que têm passado pelo Ministério da Educação o de fazer história, mesmo que seja pelos caminhos mais inoportunos e disparatados. Vejamos um exemplo oposto e oportuno, numa apropriada análise comparativa: Veiga Simão impulsionou, anda no tempo de Marcelo Caetano, uma reforma massificadora do ensino, numa altura em que o analfabetismo atingia, em Portugal, números alarmantes. Nada mais certo e natural, embora tímida para os tempos que correm, mas audaciosa para um país que vivia ainda em ditadura. A partir daí, alicerçada por uma pedagogia centrada efectiva e afectivamente no aluno, longe, portanto, do paradigma tradicional, no qual tudo girava em torno do saber do professor, a escola pública iniciou uma abordagem que ainda não se deu por concluída. E ainda bem, dirão, porventura, alguns. Sendo, tal como a sociedade, um organismo vivo e em contínua mudança, a escola não pode dar-se ao luxo de se sentir incapaz de mexer na própria veia social. Afinal, esta não é mais do que o resultado das boas ou más políticas educativas. Daí resulte que a educação seja, invariavelmente, erigida como aposta por parte da maioria dos governos por esse mundo fora. Em Portugal, no entanto, esta parece teimar em não sair dum certo anacronismo anárquico saído da revolução de Abril. O resultado é o óbvio, ao não garantir aos professores uma estabilidade sócio-emotivo-profissional capaz de assegurar uma realidade educativa diferente. Pelo contrário, os docentes são, decerto, umas das classes profissionais de maior insegurança estrutural, atafulhados em diplomas e leis, de centralismos pedagógicos, de programas e contra-programas, em suma, de directrizes que, mais do que clarificar, vêm, ano após ano, baralhar ainda mais toda a narrativa do ensino público português. Há, naturalmente, quem goste de toda esta normatividade. São estes que, actualmente, mais se destacam no ensino, debitando, de cor e salteado, o decreto-lei 74/2004, ou o despacho 14387/2008 de 5 de Fevereiro. Isabel Alçada, pelo que tem vindo a dizer, pretende modificar este estado de coisas. Ainda bem. Afirma, categórica, que o importante no trabalho do professor se passa na sala de aula. Deste modo, não será nunca um bom professor aquele que não conseguir comunicar, de forma coerente, saberes aos alunos, dentro duma base pedagógico-didáctica estruturada, numa plena assunção do binómio ensino-aprendizagem. Por isso, a agora Ministra da Educação não demorou a colocar no caixote do lixo as principais apostas normativas da equipa que a precedeu no cargo, designadamente a divisão artificialíssima que projectava duas carreiras distintas (titulares e não titulares) e o desventurado diploma sobre a avaliação dos professores. Poderia ser cómico, se não configurasse uma angústia. Tanto tempo perdido! O que se poderia ter feito em quatro anos! Agora, graças a uma “não-maioria” absoluta (mais do que uma maioria relativa), tem de haver uma co-responsabilização por parte dos partidos com assento parlamentar. A altura é, pois, de mudança. O sopro inicial tem sido positivo, tanto por parte deste ministério, como por parte dos partidos da oposição, nomeadamente aquele que tem mais responsabilidades, não por ser o maior, mas também por ser co-responsável do desenho político que nos tem governado desde há trinta anos para cá. O que agora se pode e deve projectar é simplesmente uma maior simplicidade orgânica nas escolas, em que a aposta seja efectivamente centralizada no professor e no aluno, isto é, numa cada vez maior e acertada dinâmica conflitual. Para o bem da sociedade e do país.

José Ricardo (2009)

Avaliação (1º Período)

noreply@blogger.com (Ensinar & Aprender) — Tue, 01 Dec 2009 10:23:00 +0000

NOTÍCIAS

noreply@blogger.com (Ensinar & Aprender) — Tue, 01 Dec 2009 10:18:00 +0000

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"Se as pessoas tiverem estímulo nas suas careiras, vão mais longe", lembrou [a ministra], acrescentando saber que "o trabalho na escola é muito exigente"."No que respeita ao estatuto e à carreira dos professores e ao sistema de avaliação que está associado, estamos a trabalhar com os sindicatos, temos uma agenda, um calendário e está tudo a correr conforme o previsto", acrescentou a ministra. Isabel Alçada, disse ainda em Bruxelas, que Portugal "progrediu em todos os parâmetros" fixados para a educação e formação pela Estratégia de Lisboa para 2010, apesar de estar abaixo da média europeia. Um dos temas debatidos em Conselho de Ministros da Educação da União Europeia foi o reforço da formação de docentes e também das direcções das escolas."O nosso país progrediu em todos os parâmetros, progrediu em toda a linha", disse Isabel Alçada, que hoje participou numa reunião com os seus homólogos da União Europeia (UE). (…) A Comissão Europeia divulgou na quarta-feira um relatório que mostra que Portugal está abaixo da média da UE no que respeita ao cumprimento dos objectivos da Estratégia de Lisboa para a educação e formação até 2010, mas destaca progressos entre 2000 e 2008. A Estratégia de Lisboa foi adoptada em 2000 e estabelece uma série de metas que visam transformar a Europa "na economia do conhecimento mais competitiva e dinâmica do mundo, capaz de um crescimento económico sustentável, acompanhado da melhoria quantitativa e qualitativa do emprego e de maior coesão social".
Público (26-Nov-09)
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“A Fenprof saiu, esta quarta-feira, desagradada da primeira reunião de negociação com o Ministério da Educação sobre o Estatuto da Carreira Docente. Para Mário Nogueira, a proposta do Governo para a subida de escalões na progressão da carreira representa um retrocesso”.
TSF (25-Nov-09)
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(AC) Mudar a forma de ensinar e de aprender com tecnologias

noreply@blogger.com (Ensinar & Aprender) — Sun, 01 Nov 2009 11:04:00 +0000

Transformar as aulas em pesquisa e comunicação presencial-virtual

Apresentação
"Um indivíduo consegue hoje um diploma de curso superior sem nunca ter aprendido a comunicar-se, a resolver conflitos, a saber o que fazer com a raiva e outros sentimentos negativos" (Carl Rogers)
Educar é colaborar para que professores e alunos nas escolas e organizações - transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem. É ajudar os alunos na construção da sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional - do seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de compreensão, emoção e comunicação que lhes permitam encontrar seus espaços pessoais, sociais e de trabalho e tornar-se cidadãos realizados e produtivos.
Educamos de verdade quando aprendemos com cada coisa, pessoa ou idéia que vemos, ouvimos, sentimos, tocamos, experienciamos, lemos, compartilhamos e sonhamos; quando aprendemos em todos os espaços em que vivemos na família, na escola, no trabalho, no lazer, etc. Educamos aprendendo a integrar em novas sínteses o real e o imaginário; o presente e o passado olhando para o futuro; ciência, arte e técnica; razão e emoção.
De tudo, de qualquer situação, leitura ou pessoa podemos extrair alguma informação, experiência que nos pode ajudar a ampliar o nosso conhecimento, seja para confirmar o que já sabemos, seja para rejeitar determinadas visões de mundo
Na educação - nas organizações empresariais ou escolares - buscamos o equilíbrio entre a flexibilidade (que está ligada ao conceito de liberdade) e a organização (onde há hierarquia, normas, maior rigidez). Com a flexibilidade procuramos adaptar-nos às diferenças individuais, respeitar os diversos ritmos de aprendizagem, integrar as diferenças locais e os contextos culturais. Com a organização, buscamos gerenciar as divergências, os tempos, os conteúdos, os custos, estabelecemos os parâmetros fundamentais. Avançaremos mais se soubermos adaptar os programas previstos às necessidades dos alunos, criando conexões com o cotidiano, com o inesperado, se transformarmos a sala de aula em uma comunidade de investigação. Ensinar de formas diferentes para pessoas diferentes
Com a Internet estamos começando a ter que modificar a forma de ensinar e aprender tanto nos cursos presenciais como nos de educação continuada, a distância. Só vale a pena estarmos juntos fisicamente - num curso empresarial ou escolar - quando acontece algo significativo, quando aprendemos mais estando juntos do que pesquisando isoladamente nas nossas casas. Muitas formas de ensinar hoje não se justificam mais. Perdemos tempo demais, aprendemos muito pouco, nos desmotivamos continuamente. Tanto professores como alunos temos a clara sensação de que em muitas aulas convencionais perdemos muito tempo.
Podemos modificar a forma de ensinar e de aprender. Um ensinar mais compartilhado. Orientado, coordenado pelo professor, mas com profunda participação dos alunos, individual e grupalmente, onde as tecnologias nos ajudarão muito, principalmente as telemáticas.
Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade espaço-temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa e de comunicação. Uma das dificuldades atuais é conciliar a extensão da informação, a variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua compreensão, em espaços menos rígidos, menos engessados. Temos informações demais e dificuldade em escolher quais são significativas para nós e conseguir integrá-las dentro da nossa mente e da nossa vida.
A aquisição da informação, dos dados dependerá cada vez menos do professor. As tecnologias podem trazer hoje dados, imagens, resumos de forma rápida e atraente. O papel do professor - o papel principal - é ajudar o aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los.
Aprender depende também do aluno, de que ele esteja pronto, maduro, para incorporar a real significação que essa informação tem para ele, para incorporá-la vivencialmente, emocionalmente. Enquanto a informação não fizer parte do contexto pessoal - intelectual e emocional - não se tornará verdadeiramente significativa, não será aprendida verdadeiramente.
Hoje temos um amplo conhecimento horizontal - sabemos um pouco de muitas coisas, um pouco de tudo. Falta-nos um conhecimento mais profundo, mais rico, mais integrado; o conhecimento diferente, desvendador, mais amplo em todas as dimensões.
Uma parte das nossas dificuldades em ensinar se deve também a mantermos no nível organizacional e interpessoal formas de gerenciamento autoritário, pessoas que não estão acompanhando profundamente as mudanças na educação, que buscam o sucesso imediato, o lucro fácil, o marketing como estratégia principal.
O professor é um facilitador, que procura ajudar a que cada um consiga avançar no processo de aprender. Mas tem os limites do conteúdo programático, do tempo de aula, das normas legais. Ele tem uma grande liberdade concreta, na forma de conseguir organizar o processo de ensino-aprendizagem, mas dentro dos parâmetros básicos previstos socialmente.
O aluno não é unicamente nosso cliente que escolhe o que quer. É um cidadão em desenvolvimento. Há uma interação entre as expectativas dos alunos, as expectativas institucionais e sociais e as possibilidades concretas de cada professor. O professor procura facilitar a fluência, a boa organização e adaptação do curso a cada aluno, mas há limites que todos levarão em consideração. A personalidade do professor é decisiva para o bom êxito do ensino-aprendizagem. Muitos não sabem explorar todas as potencialidades da interação.
Se temos que trabalhar com um grupo, não poderemos provavelmente preencher todas as expectativas individuais. Procuraremos encontrar o ponto de equilíbrio entre as expectativas sociais, as do grupo e as individuais. Quando há uma diferença intransponível entre as expectativas grupais e algumas expectativas individuais, incontornáveis a curto prazo, ainda assim, na educação, procuraremos adaptar flexivelmente as propostas, as técnicas, a avaliação (prazo maior, diferentes formas de avaliação). Somente no fim deste processo podemos julgar negativamente - reprovar o outro. É cômodo para o educador jogar sempre a culpa nos alunos, dizendo que não estão preparados, que são problemáticos. A criatividade está em encontrar formas de aproximação dos alunos às nossas propostas, à nossa pessoa.
Não podemos dar aula da mesma forma para alunos diferentes, para grupos com diferentes motivações. Precisamos adaptar nossa metodologia, nossas técnicas de comunicação a cada grupo. Tem alunos que estão prontos para aprender o que temos a oferecer. É a situação ideal, onde é fácil obter a sua colaboração. Alunos mais maduros, que necessitam daquele curso ou que escolheram aquela matéria livremente facilitam nosso trabalho, nos estimulam, colaboram mais facilmente.
Outros alunos, no início do curso podem estar distantes, mas sabendo chegar até eles, mostrando-nos abertos, confiantes e motivadores, sensibilizando-os para o que eles vão aprender no nosso curso, respondem bem e se dispõem a participar. A partir daí torna-se fácil ensinar.
Existem outros que não estão prontos, que são imaturos ou estão distantes das nossas propostas. Procuraremos aproximá-las o máximo que pudermos deles, partindo do que eles valorizam, do que para eles é importante. Mas se, mesmo assim, a resposta é fria, poderemos apelar para algumas formas de impor tarefas, prazos, avaliações mais freqüentes, de forma madura, mostrando que é pelo bem deles e não como forma de vingança nossa. O professor pode impor sem ser autoritário, sem humilhar, colocando as tarefas de forma clara, calma e justificada. A imposição é um último recurso do professor, não primeiro e único. Sempre que for possível, avançaremos mais pela interação, pela colaboração, pela pesquisa compartilhada do que pela imposição.

Transformar a aula em pesquisa e comunicação
Vejo as aulas nas organizações - como processos contínuos de comunicação e de pesquisa, onde vamos construindo o conhecimento em um equilíbrio entre o individual e o grupal, entre o professor-coordenador-facilitador e os alunos-participantes ativos. Aula-pesquisa, onde professor motiva, incentiva, dá os primeiros passos para sensibilizar o aluno para o valor do que vamos fazer, para a importância da participação do aluno neste processo. Aluno motivado e com participação ativa avança mais, facilita todo o nosso trabalho. Depois da sensibilização - verbal, audiovisual - o aluno - às vezes individualmente e outras em pequenos grupos - procura suas informações, faz a sua pesquisa na Internet, em livros, em contato com experiências significativas, com pessoas ligadas ao tema..
Os grandes temas da matéria são coordenados pelo professor, iniciados pelo professor, motivados pelo professor, mas pesquisados pelos alunos, às vezes todos simultaneamente; às vezes, em grupos; às vezes, individualmente.
Uma parte da pesquisa pode ser feita "ao vivo" (juntos fisicamente); outras, "off line" (cada um pesquisa no seu espaço e tempo preferidos). Ao vivo, o professor está atento às descobertas, às dúvidas, ao intercâmbio das informações (os alunos pesquisam, escolhem, imprimem), ao tratamento das informações. O professor ajuda, problematiza, incentiva, relaciona.
Ao mesmo tempo, o professor coordena as trocas, os alunos relatam suas descobertas, socializam suas dúvidas, mostram os resultados de pesquisa. Se possível, todos recebem uma seleção dos melhores materiais descobertos pelos alunos, junto com os do professor (textos impressos ou colocados a disposição pelo professor ou indicados em sites da Internet).
Os alunos levam para casa os textos, onde aprofundam a sua leitura, fazem novas sínteses, colocam os problemas que os textos suscitam, os relacionam com a sua realidade.
Essa pesquisa é comunicada em classe para os colegas e o professor procura ajudar a contextualizar, a ampliar o universo alcançado pelos alunos, a problematizar, a descobrir novos significados no conjunto das informações trazidas. Esse caminho de ida e volta, onde todos se envolvem, participam é fascinante, criativo, cheio de novidades e de avanços. O conhecimento que é elaborado a partir da própria experiência se torna muito mais forte e definitivo em nós.
Junto com a pesquisa coletiva, o professor incentiva a pesquisa individual ou projetos de grupo. Cada aluno -pessoalmente ou em dupla - escolhe um tema mais específico da matéria e que é do interesse também do aluno. Esse tema é pesquisado pelo aluno com orientação do professor. É apresentado à classe. É distribuído aos colegas. É divulgado na Internet.
É importante neste processo dinâmico de aprender pesquisando, utilizar todos os recursos, todas as técnicas possíveis por cada professor, por cada instituição, por cada classe. Vale a pena descobrir as competências dos alunos que temos em cada classe, que contribuições podem dar ao nosso curso. Não vamos impor um projeto fechado de curso, mas um programa com as grandes diretrizes delineadas e onde vamos construindo caminhos de aprendizagem em cada etapa, estando atentos - professor e alunos - para avançar da forma mais rica possível em cada momento.

Quando vale a pena encontrar-nos na sala de aula?
Iremos combinando daqui em diante cursos presenciais com virtuais, períodos de pesquisa mais individual com outros de pesquisa e comunicação conjunta. Alguns cursos poderemos fazê-los sozinhos com a orientação virtual de um tutor e em outros será importante compartilhar vivências, experiências, idéias.

Quando vale a pena encontrar-nos fisicamente numa sala de aula?
Como regra geral, no começo e no final de um novo tema, de um assunto importante. No início, para colocar esse tema dentro de um contexto maior, para motivar os alunos, para que percebam o que vamos pesquisar e para organizar como vamos pesquisá-lo. Os alunos, iniciados ao novo tema e motivados, o pesquisam, sob a supervisão do professor e voltam a aula depois de um tempo para trazer os resultados da pesquisa, para colocá-los em comum. É o momento final do processo, de trabalhar em cima do que os alunos apresentaram, de complementar, questionar, relacionar o tema com os demais.
Vale a pena encontrar-nos no início de um processo específico de aprendizagem e no final, na hora da troca, da contextualização. Uma parte das aulas pode ser substituída por acompanhamento, monitoramento de pesquisa, onde o professor dá subsídios para os alunos irem além das primeiras descobertas, para ajudá-los nas suas dúvidas. Isso pode ser feito pela Internet, por telefone ou pelo contato pessoal com o professor.
Na medida em que avançam as tecnologias de comunicação virtual, o conceito de presencialidade também se altera. Podemos ter professores externos compartilhando determinadas aulas, um professor de fora "entrando" por videoconferência na minha aula. Haverá um intercâmbio muito maior de professores, onde cada um colabora em algum ponto específico, muitas vezes a distância.
O conceito de curso, de aula também muda. Hoje entendemos por aula um espaço e tempo determinados. Esse tempo e espaço cada vez serão mais flexíveis. O professor continua "dando aula" quando está disponível para receber e responder mensagens dos alunos, quando cria uma lista de discussão e alimenta continuamente os alunos com textos, páginas da Internet, fora do horário específico da sua aula. Há uma possibilidade cada vez mais acentuada de estarmos todos presentes em muitos tempos e espaços diferentes, quando tanto professores quanto os alunos estão motivados e entendem a aula como pesquisa e intercâmbio, supervisionados, animados, incentivados pelo professor.
Poderemos também oferecer cursos predominantemente presenciais e outros predominantemente virtuais. Isso dependerá do tipo de matéria, das necessidades concretas de cobrir falta de profissionais em áreas específicas ou de aproveitar melhor especialistas de outras instituições que seria difícil contratar.

Educar o educador
De um professor espera-se, em primeiro lugar, que seja competente na sua especialidade, que conheça a matéria, que esteja atualizado. Em segundo lugar, que saiba comunicar-se com os seus alunos, motivá-los, explicar o conteúdo, manter o grupo atento, entrosado, cooperativo, produtivo.
Muitos se satisfazem em ser competentes no conteúdo de ensino, em dominar determinada área de conhecimento e em aprimorar-se nas técnicas de comunicação desse conteúdo. São os professores bem preparados, que prestam um serviço importante socialmente em troca de uma remuneração, em geral, mais baixa do que alta.
Na educação, escolar ou empresarial, precisamos de pessoas que sejam competentes em determinadas áreas de conhecimento, em comunicar esse conteúdo aos seus alunos, mas também que saibam interagir de forma mais rica, profunda, vivencial, facilitando a compreensão e a prática de formas autênticas de viver, de sentir, de aprender, de comunicar-se. Ao educar facilitamos, num clima de confiança, interações pessoais e grupais que ultrapassam o conteúdo para, através dele, ajudar a construir um referencial rico de conhecimento, de emoções e de práticas.
As mudanças na educação dependem, em primeiro lugar, de termos educadores maduros intelectual e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar. Pessoas com as quais valha a pena entrar em contato, porque dele saímos enriquecidos.
Os grandes educadores atraem não só pelas suas idéias, mas pelo contato pessoal. Dentro ou fora da aula chamam a atenção. Há sempre algo surpreendente, diferente no que dizem, nas relações que estabelecem, na sua forma de olhar, na forma de comunicar-se. São um poço inesgotável de descobertas.
Enquanto isso, boa parte dos professores é previsível, não nos surpreende; repete fórmulas, sínteses.
O contato com educadores entusiasmados atrai, contagia, estimula, os torna próximos da maior parte dos alunos. Mesmo que não concordemos com todas as suas idéias, os respeitamos.
As primeiras reações que o bom professor e educador despertam no aluno são a confiança, a admiração e o entusiasmo. Isso facilita enormemente o processo de ensino-aprendizagem.
As mudanças na educação dependem também de termos administradores, diretores e coordenadores mais abertos, que entendam todas as dimensões que estão envolvidas no processo pedagógico, além das empresariais ligadas ao lucro; que apoiem os professores inovadores, que equilibrem o gerenciamento empresarial, tecnológico e o humano, contribuindo para que haja um ambiente de maior inovação, intercâmbio e comunicação.
As mudanças na educação dependem também dos alunos. Alunos curiosos, motivados, facilitam enormemente o processo, estimulam as melhores qualidades do professor, tornam-se interlocutores lúcidos e parceiros de caminhada do professor-educador.
Alunos motivados aprendem e ensinam, avançam mais, ajudam o professor a ajudá-los melhor. Alunos que provêm de famílias abertas, que apóiam as mudanças, que estimulam afetivamente os filhos, que desenvolvem ambientes culturalmente ricos, aprendem mais rapidamente, crescem mais confiantes e se tornam pessoas mais produtivas.

Educação para a autonomia e para a cooperação
A educação avança pouco - nas organizações empresariais e nas escolas - porque ainda estamos profundamente inseridos em organizações autoritárias, em processos de ensino e aprendizagem controladores, com educadores pouco livres, mal resolvidos, que repetem mais do que pesquisam, que impõem mais do que se comunicam, que não acreditam no seu próprio potencial nem no dos seus alunos, que desconhecem o quanto eles e seus alunos podem realizar!.
Um dos eixos das mudanças na educação passa pela transformação da educação em um processo de comunicação autêntica, aberta entre professores e alunos, principalmente, mas também incluindo administradores e a comunidade (todos os envolvidos no processo organizacional). Só vale a pena ser educador dentro de um contexto comunicacional participativo, interativo, vivencial. Só aprendemos profundamente dentro deste contexto. Não vale a pena ensinar dentro de estruturas autoritárias e ensinar de forma autoritária. Pode até ser mais eficiente a curto prazo - os alunos aprendem rapidamente determinados conteúdos programáticos - mas não aprendem a ser pessoas, a ser cidadãos.
Sei que parece uma ingenuidade falar de comunicação autêntica numa sociedade altamente competitiva, onde cada um se expõe até determinado ponto e, na maior parte das vezes, se esconde, em processos de comunicação aparentes, cheios de desconfiança, quando não de interações destrutivas. As organizações que quiserem evoluir terão que aprender a reeducar-se em ambientes mais significativos de confiança, de cooperação, de autenticidade. Isso as fará crescer mais, estar mais atentas às mudanças necessárias.
Com ou sem tecnologias avançadas podemos vivenciar processos participativos de compartilhamento de ensinar e aprender (poder distribuído) através da comunicação mais aberta, confiante, de motivação constante, de integração de todas as possibilidades da aula-pesquisa/aula-comunicação, num processo dinâmico e amplo de informação inovadora, reelaborada pessoalmente e em grupo, de integração do objeto de estudo em todas as dimensões pessoais: cognitivas, emotivas, sociais, éticas e utilizando todas as habilidades disponíveis do professor e do aluno.
É importante educar para a autonomia, para que cada um encontre o seu próprio ritmo de aprendizagem e, ao mesmo tempo, é importante educar para a cooperação, para aprender em grupo, para intercambiar idéias, participar de projetos, realizar pesquisas em conjunto.
Só podemos educar para a autonomia, para a liberdade com autonomia e liberdade. Uma das tarefas mais urgentes é educar o educador para uma nova relação no processo de ensinar e aprender, mais aberta, participativa, respeitosa do ritmo da cada aluno, das habilidades específicas de cada um.
O caminho para a autonomia acontece combinando equilibradamente a interação e a interiorização. Pela interação aprendemos, nos expressamos, confrontamos nossas experiências, idéias, realizações; pela interação buscamos ser aceitos, acolhidos pela sociedade, pelos colegas, por alguns grupos significativos. Pela interiorização fazemos a integração de tudo, das idéias, interações, realizações em nós, vamos encontrando nossa síntese, nossa identidade, nossa marca pessoal, nossa diferença.
A tecnologia nos propicia interações mais amplas, que combinam o presencial e o virtual. Somos solicitados continuamente a voltar-nos para fora, a distrair-nos, a copiar modelos externos, o que dificulta o processo de interiorização, de personalização. O educador precisa estar atento para utilizar a tecnologia como integração e não como distração ou fuga.
O educador autêntico é humilde e confiante. Mostra o que sabe e, ao mesmo tempo está atento ao que não sabe, ao novo. Mostra para o aluno a complexidade do aprender, a sua ignorância, suas dificuldades. Ensina, aprendendo a relativizar, a valorizar a diferença, a aceitar o provisório. Aprender é passar da incerteza a uma certeza provisória que dá lugar a novas descobertas e a novas sínteses.

Experiências pessoais de ensino utilizando a Internet
Venho desenvolvendo algumas experiências no ensino de graduação e de pós-graduação na Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo. Criei uma página pessoal na Internet, no endereço www.eca.usp.br/prof/moran. Nela constam as disciplinas de pós-graduação - Redes eletrônicas na Educação e Novas Tecnologias para uma Nova Educação - e três de graduação - Novas Fronteiras da Televisão, Legislação e Ética do Radialismo e Mercadologia de Rádio e Televisão - com o programa e alguns textos meus e dos meus alunos. O roteiro básico é o seguinte: no começo do semestre, cada aluno escolhe um assunto específico dentro da matéria, vai pesquisando-o na Internet e na biblioteca. Ao mesmo tempo, pesquisamos também temas básicos do curso. O aluno apresenta os resultados da sua pesquisa específica na classe e depois pode divulgá-los, se quiser, através da Internet.
Disponho de duas salas de aula com dez computadores em uma e quatorze em outra, ligados à Internet por fibra ótica, para vinte alunos, em média. Utilizamos essa sala a cada duas ou três semanas. As outras aulas acontecem na sala convencional.
O fato de ver o seu nome na Internet e a possibilidade de divulgar os seus trabalhos e pesquisas, exerce uma forte motivação nos alunos, os estimula a participar mais em todas as atividades do curso. Enquanto preparam os trabalhos pessoais, vou desenvolvendo com eles algumas atividades.
Começamos com uma aula introdutória para os que não estão familiarizados com a Internet. Nela aprendemos a conhecer e a usar as principais ferramentas. Fazemos pesquisa livre, em vários programas de busca. Cadastramos a cada aluno para que tenha o seu e mail pessoal (na própria universidade ou em sites que oferecem endereços eletrônicos gratuitamente).
Num segundo momento, todos pesquisamos um tópico importante do programa. É importante sensibilizar o aluno antes para o que se quer conseguir neste momento, neste tópico. Se o aluno tem claro ou encontra valor no que vai pesquisar, o fará com mais rapidez e eficiência. O professor precisa estar atento, porque a tendência na Internet é para a dispersão fácil. O intercâmbio constante de resultados, a supervisão do professor podem ajudar a obter melhores resultados. Eles vão gravando os endereços, artigos e imagens mais interessantes em disquete e também fazem anotações escritas, com rápidos comentários sobre o que estão salvando. As descobertas mais importantes são comunicadas aos colegas. Imprimem os textos mais significativos. No final, os alunos comunicam os principais resultados da sua busca e encontramos os principais pontos de apoio para analisar o tema do dia. Professor e alunos relacionam as coincidências e divergências entre os resultados encontrados e as informações já conhecidas em reflexões anteriores, em livros e revistas.
O meu papel é o de acompanhar cada aluno, incentivá-lo, resolver suas dúvidas, divulgar as melhores descobertas. As aulas na Internet se alternam com as aulas habituais, onde acrescentamos textos escritos, vídeos para aprofundar os temas pesquisados inicialmente na Internet. Posteriormente, cada aluno desenvolve um tema específico de pesquisa, que ele escolhe, conciliando o seu interesse pessoal e o da matéria. É interessante que os alunos escolham algum assunto dentro do programa que esteja mais próximo do que eles valorizam mais. Essas pesquisas podem ser realizadas dentro e fora do período de aula. Estou junto com eles, dando dicas, tirando dúvidas, anotando descobertas. Esses temas específicos são mais tarde apresentados em classe para os colegas. O professor complementa, questiona, relaciona essas apresentações com a matéria como um todo. Alguns alunos criam suas páginas pessoais e outros entregam somente os resultados das suas pesquisas para colocá-los na minha página.
Além das aulas, acontece um estimulante processo de comunicação virtual, junto com o presencial. Eles podem pesquisar em uma sala especial em qualquer horário, se houver máquinas livres. Os alunos me procuram mais para atendimento específico na minha sala, e também enviam mensagens eletrônicas. Como todos têm e-mail, envio com freqüência textos, endereços, idéias, sugestões em uma lista que crio para o curso. Isso estimula, principalmente na pós-graduação, o intercâmbio, a troca também entre colegas, a inserção de novos materiais trazidos pelos próprios alunos.
A navegação precisa de bom senso, gosto estético e intuição. Bom senso para não deter-se, diante de tantas possibilidades, em todas elas, sabendo selecionar, em rápidas comparações, as mais importantes. A intuição é um radar que vamos desenvolvendo de "clicar" o mouse nos links que nos levarão mais perto do que procuramos. A intuição nos leva a aprender por tentativa, acerto e erro. Às vezes passaremos bastante tempo sem achar algo importante e, de repente, se estivermos atentos, conseguiremos um artigo fundamental, uma página esclarecedora. O gosto estético nos ajuda a reconhecer e a apreciar páginas elaboradas com cuidado, com bom gosto, com integração de imagem e texto. Principalmente para os alunos, o estético é uma qualidade fundamental de atração. Uma página bem apresentada, com recursos atraentes, é imediatamente selecionada, pesquisada.
Ensinar utilizando a Internet exige uma forte dose de atenção do professor. Diante de tantas possibilidades de busca, a própria navegação se torna mais sedutora do que o necessário trabalho de interpretação. Os alunos tendem a dispersar-se diante de tantas conexões possíveis, de endereços dentro de outros endereços, de imagens e textos que se sucedem ininterruptamente. Tendem a acumular muitos textos, lugares, idéias, que ficam gravados, impressos, anotados. Colocam os dados em seqüência mais do que em confronto. Copiam os endereços, os artigos uns ao lado dos outros, sem a devida triagem.
Creio que isso se deve a uma primeira etapa de deslumbramento diante de tantas possibilidades que a Internet oferece. É mais atraente navegar, descobrir coisas novas do que analisá-las, compará-las, separando o que é essencial do acidental, hierarquizando idéias, assinalando coincidências e divergências. Por outro lado, isso reforça uma atitude consumista dos jovens diante da produção cultural audiovisual. Ver equivale, na cabeça de muitos, a compreender e há um certo ver superficial, rápido, guloso sem o devido tempo de reflexão, de aprofundamento, de cotejamento com outras leituras. Os alunos se impressionam primeiro com as páginas mais bonitas, que exibem mais imagens, animações, sons. As imagens animadas exercem um fascínio semelhante às do cinema, vídeo e televisão. Os lugares menos atraentes visualmente costumam ser deixados em segundo plano, o que acarreta, às vezes, perda de informações de grande valor.
A Internet é uma tecnologia que facilita a motivação dos alunos, pela novidade e pelas possibilidades inesgotáveis de pesquisa que oferece. Essa motivação aumenta se o professor a faz em um clima de confiança, de abertura, de cordialidade com os alunos. Mais que a tecnologia o que facilita o processo de ensino-aprendizagem é a capacidade de comunicação autêntica do professor, de estabelecer relações de confiança com os seus alunos, pelo equilíbrio, competência e simpatia com que atua.
O aluno desenvolve a aprendizagem cooperativa, a pesquisa em grupo, a troca de resultados. A interação bem sucedida aumenta a aprendizagem. Em alguns casos há uma competição excessiva, monopólio de determinados alunos sobre o grupo. Mas, no conjunto, a cooperação prevalece.
A Internet ajuda a desenvolver a intuição, a flexibilidade mental, a adaptação a ritmos diferentes. A intuição, porque as informações vão sendo descobertas por acerto e erro, por conexões "escondidas". As conexões não são lineares, vão "linkando-se" por hipertextos, textos interconectados, mas ocultos, com inúmeras possibilidades diferentes de navegação. Desenvolve a flexibilidade, porque a maior parte das seqüências são imprevisíveis, abertas. A mesma pessoa costuma ter dificuldades em refazer a mesma navegação duas vezes. Ajuda na adaptação a ritmos diferentes: a Internet permite a pesquisa individual, em que cada aluno vai no seu próprio ritmo e a pesquisa em grupo, em que se desenvolve a aprendizagem colaborativa.
Na Internet também desenvolvemos formas novas de comunicação, principalmente escrita. Escrevemos de forma mais aberta, hipertextual, conectada, multilingüística, aproximando texto e imagem. Agora começamos a incorporar sons e imagens em movimento. A possibilidade de divulgar páginas pessoais e grupais na Internet gera uma grande motivação, visibilidade, responsabilidade para professores e alunos. Todos se esforçam por escrever bem, por comunicar melhor as suas idéias, para serem bem aceitos, para "não fazer feio". Alguns dos endereços mais interessantes ou visitados da Internet no Brasil são feitos por adolescentes ou jovens.
Outro resultado comum à maior parte dos projetos na Internet confirma a riqueza de interações que surgem, os contatos virtuais, as amizades, as trocas constantes com outros colegas, tanto por parte de professores como dos alunos. Os contatos virtuais se transformam, quando é possível, em presenciais. A comunicação afetiva, a criação de amigos em diferentes países se transforma em um grande resultado individual e coletivo dos projetos.

Alguns problemas no uso da Internet na educação
Há uma certa confusão entre informação e conhecimento. Temos muitos dados, muitas informações disponíveis. Na informação os dados estão organizados dentro de uma lógica, de um código, de uma estrutura determinada. Conhecer é integrar a informação no nosso referencial, no nosso paradigma, apropriando-a, tornando-a significativa para nós. O conhecimento não se passa, o conhecimento se cria, se constrói.
Alguns alunos não aceitam facilmente essa mudança na forma de ensinar e de aprender. Estão acostumados a receber tudo pronto do professor, e esperam que ele continue "dando aula", como sinônimo de ele falar e os alunos escutarem. Alguns professores também criticam essa nova forma, porque parece uma forma de não dar aula, de ficar "brincando" de aula...
Há facilidade de dispersão. Muitos alunos se perdem no emaranhado de possibilidades de navegação. Não procuram o que está combinado deixando-se arrastar para áreas de interesse pessoal. É fácil perder tempo com informações pouco significativas, ficando na periferia dos assuntos, sem aprofundá-los, sem integrá-los num paradigma consistente. Conhecer se dá ao filtrar, selecionar, comparar, avaliar, sintetizar, contextualizar o que é mais relevante, significativo.
Constato também a impaciência de muitos alunos por mudar de um endereço para outro. Essa impaciência os leva a aprofundar pouco as possibilidades que há em cada página encontrada. Os alunos, principalmente os mais jovens, "passeiam" pelas páginas da Internet, descobrindo muitas coisas interessantes, enquanto deixam por afobação outras tantas, tão ou mais importantes, de lado.

Conclusão
Podemos ensinar e aprender com programas que incluam o melhor da educação presencial com as novas formas de comunicação virtual. Há momentos em que vale a pena encontrar-nos fisicamente,- no começo e no final de um assunto ou de um curso. Há outros em que aprendemos mais estando cada um no seu espaço habitual, mas conectados com os demais colegas e professores, para intercâmbio constante, tornando real o conceito de educação permanente. Ensino a distância não é só um "fast-food" onde o aluno vai lá e se serve de algo pronto. Ensino a distância é ajudar os participantes a que equilibrem as necessidades e habilidades pessoais com a participação em grupos presenciais e virtuais onde avançamos rapidamente, trocamos experiências, dúvidas e resultados.
Tanto nos cursos convencionais como nos a distância teremos que aprender a lidar com a informação e o conhecimento de formas novas, pesquisando muito e comunicando-nos constantemente. Isso nos fará avançar mais rapidamente na compreensão integral dos assuntos específicos, integrando-os num contexto pessoal, emocional e intelectual mais rico e transformador. Assim poderemos aprender a mudar nossas idéias, sentimentos e valores onde se fizer necessário.
É importante sermos professores-educadores com um amadurecimento intelectual, emocional e comunicacional que facilite todo o processo de organização da aprendizagem. Pessoas abertas, sensíveis, humanas, que valorizem mais a busca que o resultado pronto, o estímulo que a repreensão, o apoio que a crítica, capazes de estabelecer formas democráticas de pesquisa e de comunicação.
Necessitamos de muitas pessoas livres nas empresas e escolas que modifiquem as estruturas arcaicas, autoritárias do ensino escolar e gerencial -. Só pessoas livres, autônomas - ou em processo de libertação - podem educar para a liberdade, podem educar para a autonomia, podem transformar a sociedade. Só pessoas livres merecem o diploma de educador.
Faremos com as tecnologias mais avançadas o mesmo que fazemos conosco, com os outros, com a vida. Se somos pessoas abertas, as utilizaremos para comunicar-nos mais, para interagir melhor. Se somos pessoas fechadas, desconfiadas, utilizaremos as tecnologias de forma defensiva, superficial. Se somos pessoas autoritárias, utilizaremos as tecnologias para controlar, para aumentar o nosso poder. O poder de interação não está fundamentalmente nas tecnologias mas nas nossas mentes.
Ensinar com as novas mídias será uma revolução, se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos. Caso contrário conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial. A Internet é um novo meio de comunicação, ainda incipiente, mas que pode ajudar-nos a rever, a ampliar e a modificar muitas das formas atuais de ensinar e de aprender.

BIBLIOGRAFIA
DODGE, Bernis. WebQuests: a technique for Internet-based learning. The Distance Educator. San Diego, vol 1, n.2, p.10-13, Summer 1995.
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GARDNER, Howard. As estruturas da mente; a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre, Artes Médicas, 1994.
GILDER, George. Vida após a televisão; vencendo na revolução digital. Rio de Janeiro, Ediouro, 1996.
ELLSWORTH, Jill. Education on the Internet. Indianápolis, Sams Publishing, 1994.
ESTABROOK, Noel et al. Using UseNet Newsgroups. Indianopolis, Que, 1995.
HOINEFF, Nelson. A nova televisão; desmassificação e o impasse das grandes redes. Rio de Janeiro. Delume Dumará, 1996.
LASMAR, Tereza Jorge. Usos educacionais da Internet: A contribuição das redes eletrônicas para o desenvolvimento de programas educacionais. Brasília, Faculdade de Educação, 1995. Dissertação de Mestrado.
LINARD, Monique & BELISLE, Claire. Comp’act: new competencies of training actors with new information and communication technologies. Ecully, CNRS, 1995
LIPMAN, Matthew. O pensar na educação. Petrópolis, Vozes, 1995.
MOLL, Luis (org). Vygotsky e a educação. Porto Alegre, Artes Médicas, 1996.
MORAN, José Manuel. Desafios na comunicação pessoal; Gerenciamento integrado da comunicação pessoal, social e tecnológica. 3ª ed., São Paulo, Paulinas, 2007.
. Como utilizar a Internet na Educação. Revista Ciência da Informação, vol 26, n.2, maio-agosto, 1997; páginas 146-153.
. Leituras dos Meios de Comunicação. São Paulo, Ed. Pancast, 1993.
. Como ver televisão. São Paulo, Paulinas, 1991.
NOVOA, Antônio (org.). Vidas de Professores. Porto, Porto Editora, 1992.
PAPERT, Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre, Artes Médicas, 1994.
POSTMANN, Neil. Tecnopolio. São Paulo, Nobel, 1994.
SEABRA, Carlos. Usos da telemática na educação. In Acesso; Revista de Educação e Informática. São Paulo, v.5, n.10, p.4-11, julho, 1995.

José Manuel Moran (2009)

NOTÍCIAS

noreply@blogger.com (Ensinar & Aprender) — Sun, 01 Nov 2009 10:57:00 +0000

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Não foram os computadores nem as paredes pintadas…
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"Ao serem reconhecidos como autoridade pública, os professores - tal como os juízes, polícias, médicos e pilotos e comandantes de navios - contam com uma protecção especial. A agressão a um professor está tipificada pelo Código Penal como atentado contra a autoridade"
"Além de serem autoridade pública, têm presunção da verdade, o que significa que a sua palavra tem mais valor do que a de outro cidadão"
Retirado da Legislação Espanhola (mail a circular na web)
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“Conhecer quantos adolescentes do 3º ciclo do ensino básico estão em perigo de chumbar foi a proposta lançada pela Associação Empresários pela Inclusão Social (EPIS) a todas as autarquias. Uma dezena de municípios aceitou o desafio e mais de 20 mil estudantes do 7º e 8º ano foram inquiridos, representando 10% do universo nacional (ver caixa de números). As conclusões dos inquéritos permitiram construir um diagnóstico sobre o insucesso escolar em concelhos do litoral, interior, norte e sul do país - um em cada três foi considerado aluno de risco”.
Jornal i (15-Out-2009)
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“A tabela das escolas com melhores resultados nos exames nacionais deste ano volta a ser liderada pelos colégios privados. Entre as 20 melhores escolas no ranking de 2009 encontramos novamente apenas uma pública, a Secundária Aurélia de Sousa, do Porto... em vigésimo lugar. A honra das escolas públicas é salva pelo Conservatório de Braga, que teve o melhor resultado a Português. Na Matemática, o ensino baseado nos preceitos jesuítas do Colégio de S. João de Brito, em Lisboa, foi o que deu mais frutos. Ao todo, 80% das escolas tiveram positiva nos exames nacionais”.
DN (13-Out-2009)

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(AO) O e-learning e a batota

noreply@blogger.com (Ensinar & Aprender) — Thu, 01 Oct 2009 22:05:00 +0000

Uma reflexão sobre as vantagens e desvantagens do ensino à distância via Web

A educação on-line parece-me ter bastantes vantagens com as quais me identifico tendo em conta os meus traços de personalidade: recatado, algo introvertido e que não gosta muito das pressões dos horários (acredito também que não será a metodologia ideal para muitos). Assim, desde o não cumprimento de horários, de se poder estudar quando nos apetecer, de melhorar a rentabilidade/flexibilidade do tempo, de facilitar a participação, de eliminar as distâncias… elejo como a ideal aquela que nos permite elaborar documentos (respostas e e-fólios) de uma forma reflectida, sem precipitações, fazendo com que sejam mais completas e mais entendíveis. No entanto, também me parece que o processo ensino/aprendizagem dito normal (presencial) se assemelha actualmente ao ensino à distância (on-line). Utilizam-se cada vez mais as novas tecnologias na sala de aulas e cada vez mais o professor assume um papel de orientador obrigando o aluno a descobrir o seu próprio caminho, tal como faz o e-professor (ou tutor como é vulgarmente designado no e-learning). Paulo Freire disse simplesmente isto (podendo ser utilizado para qualquer variante de ensino): “ensinar (…) é criar as possibilidades para a construção do conhecimento”. A grande diferença entre as duas modalidades parece encontrar-se na partilha de conhecimentos que forçosamente terá de existir no EAD (ensino à distância – termo brasileiro) e que poderá não existir no ensino presencial mais individualizado e competitivo.
Tudo leva a crer que a razão principal desta nova metodologia de ensino/aprendizagem se prende com a necessidade da criação de um novo paradigma educacional mais interessante e motivador para os alunos dado o fracasso que o ensino normal está a ter (o terreno comprova-o, ao contrário das animadoras estatísticas baseadas em estudos quantitativos – dou mais importância à análise dos resultados etnográficos). Os alunos necessitam de novos incentivos que façam uso de instrumentos que dominem e apreciem, ou sejam, as novas tecnologias. Deste modo parece-me uma boa estratégia apostar no e-learning. Noto no entanto que estes cursos só poderão ser dirigidos a pessoas já com uma certa maturidade indo ao encontro do perfil que se espera de alunos capazes de se responsabilizar pela sua própria aprendizagem. Assim, o EAD só terá sucesso com pessoas maduras e numa perspectiva formativa. Muito dificilmente resultará com e-alunos duma classe etária baixa e com o objectivo de uma acreditação académica. Os e-alunos terão de possuir confiança, perseverança, empenho e conseguirem trabalhar em isolamento numa autodisciplina que não é própria dos jovens. Não consigo imaginar, para já, a atribuição de um grau académico a um adolescente de 15 anos que tivesse frequentado um curso totalmente on-line.
Surge, nesta metodologia de ensino, o tutor (professor on-line) que assume um papel de extrema importância. Terá de animar/mediar as discussões, de estar mais presente e atento do que o aluno, de criar estratégias de motivação criando um bom clima social transmitindo correctamente por escrito as emoções, de gerir o tempo convenientemente, de ler os constrangimentos dos alunos, e, claro está, dominar as novas tecnologias. Terá, assim, de ser um óptimo e constante observador, e, igualmente importante, estar acreditado por uma instituição de ensino superior, pois só deste modo se pode obter uma credibilização da avaliação e da respectiva classificação.

Luís Filipe Firmino Ricardo (2009)

NOTÍCIAS

noreply@blogger.com (Ensinar & Aprender) — Thu, 01 Oct 2009 22:03:00 +0000

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“Os movimentos independentes de professores não vão deixar que os novos deputados tenham tempo para se acomodar. Com o PS sem maioria absoluta, irão exigir que os partidos da oposição cumpram promessas. Primeiro passo: mal o novo parlamento entre em funções, vão solicitar que "sejam agendadas com urgência iniciativas parlamentares com vista à suspensão" do novo Estatuto da Carreira Docente (ECD) e do modelo de avaliação de desempenho que se lhe seguiu, confirmou ao PÚBLICO um dos dirigentes da Associação de Professores e Educadores em Defesa do Ensino (APEDE)”.
Público (30-Set-2009)
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“Uma escola de Londres instalou cerca de 100 câmaras para monitorar seus alunos e professores. O sistema de vigilância abrange todas as salas de aula, corredores e playgrounds”.
Revista Profissão Mestre on-line (23-Set-09)
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(AC) O que é uma colecção?

noreply@blogger.com (Ensinar & Aprender) — Tue, 01 Sep 2009 12:48:00 +0000

Recensão crítica sobre o rumo que as bibliotecas e, em particular, as biblioteca escolares devem tomar para se adaptarem à avalanche informacional

Através do texto intitulado “What is a colection?”, Hur-Li lee, fundamenta a necessidade de discutir o conceito de colecção, questionando as facções mais tradicionais, os habitués dos novos ambientes tecnológicos e mesmo aqueles que consideram que o conceito, de tão óbvio, não carece de definição. Lee pretende propor uma definição funcional, com base nas inúmeras questões que se colocam no mundo da informação, modificado pelo avanço das tecnologias e em permanente evolução. Será em função deste conceito que o desenvolvimento da colecção deverá ser repensado, assim como os papéis e práticas de trabalho dos responsáveis pelas colecções. Poderão ser desenvolvidos novos serviços, como fruto da incorporação de informação provinda de outras áreas. Na primeira parte, o autor analisa o conceito tradicional de colecção, identificando quatro parâmetros basilares: tangibilidade, propriedade e comunidade de utilizadores, adicionando, ainda, o mecanismo de recuperação unificado (IRS). Importa, assim, identificar, no actual contexto, o que permanece, o que é desvalorizado ou reforçado e o que deve ser acomodado de novo, tendo em mente que a construção de uma nova concepção deve assentar na clarificação dos pontos de mudança.Seguidamente, Lee apresenta os desafios colocados pelos media, levantando questões sobre o desenvolvimento de colecções realizadas por computador e sobre o interesse em conhecer os limites das colecções, bem como as implicações associadas à integração de hipertexto.Na terceira parte, Lee clarifica os quadros conceptuais associados ao conceito de colecção, demarcando as semelhanças e diferenças relativamente à noção tradicional e, por fim, levanta novas questões que deverão ser clarificadas através da pesquisa. “O que é uma colecção?” - «“collection” should be thought of as in the term “a library collection”—an accumulation of information resources developed by information professionals intended for a user community or a set of communities.» (p.1106). Tal como dantes, o propósito de uma colecção consiste em servir as necessidades de informação de uma comunidade ou grupos de comunidades. Contudo, as tecnologias possibilitam agora que se atenda às solicitações de subgrupos e mesmo de indivíduos. O conceito deve ser ampliado de modo a abranger a perspectiva do utilizador durante a pesquisa, e a sua própria contribuição para a melhoria da mesma, bem como a do responsável pelo desenvolvimento da colecção, durante a concretização desta tarefa. Questões práticas, que se colocam a todos os responsáveis por bibliotecas no século XXI, desacomodam-nos face à sua pertinência e ajudam-nos a perceber “O que não é uma colecção”. Uma colecção pode existir numa forma virtual? Onde estão os seus limites? Quais os custos? Se uma página contém hiperligações, trata-se de uma colecção ou de um directório? As páginas associadas pertencem à colecção? Somos responsáveis pelo conteúdo das outras páginas? Estamos preparados para a facilidade com que a informação digital é manipulada ou para a sua fluidez? Se o ficheiro está em acesso remoto, é nosso? O que partilhamos com as outras bibliotecas, ou obtivemos na Web, é nosso? É importante que seja nosso? Os computadores vão substituir os bibliotecários? As bibliotecas vão desaparecer?
No seio do caos da informação, os utilizadores procuram a informação de que necessitam, com o menor custo e esforço. Caberá, assim, à biblioteca proporciona-lhes selectividade, uma mais-valia que deve ser integrada na própria colecção durante o processo de desenvolvimento. Segundo Taylor’s, citado por Lee (p. 1110) “the value added when choices are made at the input point of the system, choices based on the assumption of the appropriateness and merit of certain information chunks or data to the client population served” (p. 61). Uma colecção bem desenvolvida oferece, então: selectividade, abrangência, actualidade, fiabilidade e resposta rápida. Lee considera que os elementos chave do conceito de colecção abrangem: «a group of information resources, a deﬁned user community, a collection development policy statement, and an integrated retrieval system.» (p.1111). O IRS surge, no contexto actual, como um elemento fundamental, na medida em que confere poder e visão, ao utilizador, sobre a colecção. Por outro lado, do ponto de vista do administrador, proporciona integridade e acessibilidade à própria colecção, subcolecções, páginas e documentos, independentemente dos formatos, locais de alojamento e propriedade e facilita a apresentação de documentos virtuais ou de substituição. Face ao exposto, o autor conclui que tangibilidade, locais físicos, propriedade e formatos são os conceitos, ainda fortemente enraizados, que foram desvalorizados no âmbito do novo conceito de colecção e que releva o conceito de «a collection as an information context, not just a group of objects» (p.1112).
Todas estas questões se reflectem nas bibliotecas escolares (BE) e merecem a maior consideração e preocupação por parte dos professores bibliotecários. A colecção da BE deve ser desenvolvida, tendo em atenção as necessidades de informação e de lazer dos utilizadores gerais e particulares, integrando recursos diversificados e adequados, com base no estudo da população alvo.
O desenvolvimento cuidado de subcolecções e a permuta entre bibliotecas constituem procedimentos que, sendo preconizadas há alguns anos, ainda não foram naturalizados entre as BEs. Seria, também, desejável proceder à ligação dos catálogos das bibliotecas próximas, incluindo a biblioteca municipal, através de um IRS, que facultasse e desse suporte à navegação através da colecção e das suas diferentes ramificações, atendendo aos níveis de maturidade dos alunos.
Muitas escolas terão já a preocupação de criar listas de links para páginas Web, com o intuito de orientar a pesquisa dos alunos, em alternativa à pesquisa livre na Web. Segundo Lee, estes documentos fazem parte integrante da colecção da BE. Contudo, a disponibilização de documentos electrónicos, é uma questão que ainda suscita dúvidas, relativamente ao tipo de conteúdos, bem como ao tratamento documental dos mesmos, tendo em vista a recuperação da informação. Contudo, às portas da introdução Plano Tecnológico da Educação nas escolas, a BE deve assumir um papel central no tratamento dos recursos digitais, antecipando as necessidades dos vários Departamentos e alunos.Por último, e retomando a ideia de adequação da colecção “as an information context”, seria interessante tentar conhecer os modos de utilização das colecções, tanto materiais como virtuais, tendo em vista, não só melhorar o desenvolvimento da colecção, como, também, orientar e criar novos hábito nos alunos, com o objectivo de os preparar para a imersão nos sistemas de informação.

Bibliografia referenciada
LEE, Hur-Li (2000), «What is a collection?» in: Journal of the American society for information science. 51(12). pp.1106-1113.

Céu Rodrigues (2009)

NOTÍCIAS

noreply@blogger.com (Ensinar & Aprender) — Tue, 01 Sep 2009 12:46:00 +0000

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"No primeiro e no segundo ciclos do ensino básico, o número de alunos por professor era de 11,8, em Portugal, contrastando com os 16 alunos por professor nos países da OCDE. No terceiro ciclo do ensino básico a relação era de 7,9 alunos por professor, enquanto nos países da OCDE a média se situava nos 13,2 alunos por professor. No ensino secundário, Portugal apresentava um rácio de 8,4 alunos por professor, enquanto nos países da OCDE a relação era de 12,5 alunos por professor".

CONFAP (8-Set-09)

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"Em Portugal, os alunos com 15 anos tinham em média por ano 821 horas de instrução. A média dos países da OCDE era de 921 horas. Na faixa etária dos 12 aos 14 anos, a média em Portugal atingiu 880 horas de instrução, situando-se a média dos países da OCDE nas 892 horas".

CONFAP (8-Set-09)

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"A despesa pública em educação como percentagem do PIB foi de 3,7, valor superior à média observada nos países da OCDE (3,5%). A percentagem da despesa corrente atingiu 98,1%, enquanto nos países da OCDE a média situou-se nos 92%. Em Portugal, cerca de 80% das despesas correntes respeitavam a salários. No topo da carreira os professores portugueses continuam a ser dos mais bem remunerados do espaço da EU e da OCDE".

CONFAP (8-Set-09)

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"A percentagem da população portuguesa dos 25-34 anos que concluiu pelo menos o ensino secundário atingiu os 44%, contrastando com os 29% observados no início da década. A média da OCDE situou-se nos 79%A percentagem da população portuguesa dos 25-34 anos que concluiu pelo menos o ensino secundário atingiu os 44%, contrastando com os 29% observados no início da década. A média da OCDE situou-se nos 79% (...)".

CONFAP (8-Set-09)

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"A taxa líquida de transição no ensino secundário atingiu 65%, mais 14 pontos percentuais do que em 2004/05 (51%), iniciando a aproximação à média observada para os países da OCDE (82%)".

CONFAP (8-Set-09)

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""O estatuto do aluno é um desastre e uma ofensa aos alunos cumpridores. Valores e atitudes como o trabalho, o mérito, a assiduidade, o comportamento, a aprendizagem, o conhecimento, foram postos em causa e de repente considerados antiquados e conservadores", diz Manuel Marques, economista nas Caldas da Rainha, pai de um aluno matriculado no 8º ano. "O estatuto do aluno privilegia o facilitismo e desresponsabiliza os alunos", acrescenta Maria José Viseu, presidente da Confederação Nacional Independente de Pais e Encarregados de Educação (CNIPE)".

Jornal i (07-Set-2009)

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“O Presidente da República, Cavaco Silva, promulgou o diploma que estabelece a manutenção do regime simplificado da avaliação de desempenho dos professores no próximo ano lectivo, anunciou hoje o Ministério da Educação (ME). Num curto comunicado, o gabinete da ministra Maria de Lurdes Rodrigues adianta que o diploma aguarda publicação em Diário da República, enquanto fonte do Palácio de Belém acrescentou que a promulgação aconteceu "nos últimos dias". O Governo anunciou a 16 de Julho a prorrogação do regime simplificado da avaliação docente em moldes idênticos ao aplicado este ano lectivo, pelo que os professores serão avaliados tendo em conta a assiduidade, formação contínua, cumprimento do serviço distribuído e participação nas actividades e projectos da escola. A observação de aulas (avaliação da componente cientifico-pedagógica) permanecerá facultativa, excepto no caso dos docentes que queiram aceder às classificações mais elevadas - "muito bom" e "excelente" -, que permitem uma progressão mais rápida na carreira. De fora vai continuar o parâmetro dos resultados escolares dos alunos. O diploma promulgado por Cavaco Silva, aprovado em Conselho de Ministros de 23 de Julho, deverá produzir efeitos a partir de Setembro, estabelecendo o dia 30 de Outubro como a data limite para os directores das escolas estabelecerem o calendário da avaliação de desempenho para o próximo ano”.
Público (19-Agosto-2009)
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(AO) [A contínua hostilização aos professores...]

noreply@blogger.com (Ensinar & Aprender) — Sat, 01 Aug 2009 10:02:00 +0000

(…)A contínua hostilização aos professores feita por este, e outros governos, vai acabar por levar cada vez mais pais a recorrer ao privado, mais caro e nem sempre tão bem equipado, mas com uma estabilidade garantida ao nível da conflitualidade laboral. O problema é que esta tendência neo-liberal escamoteada da privatização do bem público, leva a uma abdicação por parte do estado do seu papel moderador entre, precisamente, essa conflitualidade laboral latente, transversal à actividade humana, a desmotivação de uma classe fundamental na construção de princípios e valores, e a formação pura e dura, desafectada de interesses particulares, de gerações articuladas no equilíbrio entre o saber e o ter. O trabalho dos professores, desde há muito, vem sendo desacreditado pelas sucessivas tutelas, numa incompreensível espiral de má gestão que levará um dia a que os docentes sejam apenas administradores de horários e reprodutores de programas impostos cegamente.(…) O que eu gostaria de dizer é que o meu avô, pai do meu pai, era um modesto, mas, segundo rezam as estórias que cruzam gerações, muito bom professor e, sobretudo, um ser humano dotado de rara paciência e bonomia. Leccionava na província, nos anos 30 e 40, tarefa que não deveria ser fácil à altura: Salazar nunca considerou a educação uma prioridade e, muito menos, uma mais-valia, fora dos eixo Estoril-Lisboa, pelo que, para pessoas como o meu avô, dar aulas deveria ser algo entre o místico e o militante. Pois nessa altura, em que os poucos alunos caminhavam uma, duas horas, descalços, chovesse ou nevasse, para assistir às aulas na vila mais próxima, em que o material escolar era uma lousa e uma pedaço de giz eternamente gasto, o meu avô retirava-se com toda a turma para o monte onde, entre o tojo e rosmaninho, lhes ensinava a posição dos astros, o movimento da terra, a forma variada das folhas, flores e árvores, a sagacidade da raposa ou a rapidez do lagarto. Tudo isto entrecortado por Camões, Eça e Aquilino. Hoje, chamaríamos a isto ‘aula de campo’. E se as houvesse ainda, não sei a que alínea na avaliação docente corresponderia esta inusitada actividade. O meu avô nunca foi avaliado como deveria. Senão deveria pertencer ao escalão 18 da função pública, o máximo, claro, como aquele senhor Armando Vara que se reformou da CGD e não consta que tivesse tido anos de ‘trabalho de campo’. E o problema é que esta falta de seriedade do estado-novo no reconhecimento daqueles que sustentaram Portugal, é uma história que se repete interminavelmente até que alguém ponha cobro nas urnas a tais abusos de autoridade. Perante José Sócrates somos todos um número: as polícias as multas que passam, os magistrados os processos que aviam, os professores as notas que dão e os alunos que passam. Os critérios de qualidade foram ultrapassados pelas estatísticas que interessa exibir em missas onde o primeiro-ministro debita e o poviléu absorve.(…)

Pedro Abrunhosa (2009)

NOTÍCIAS

noreply@blogger.com (Ensinar & Aprender) — Sat, 01 Aug 2009 10:00:00 +0000

“Os movimentos independentes de professores vão organizar uma campanha para derrotar o PS nas próximas eleições legislativas. Acções de rua, e-mails para professores, textos em blogues e uma manifestação da classe são as formas que os docentes vão utilizar em Setembro, em plena campanha eleitoral, para impedir que o PS volte ao Governo”.
DN (30-07-2009)
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“Nas recomendações, o Relatório da OCDE aponta parta a necessidade de haver uma avaliação de tipo qualitativo e meramente formativa, feita pelos directores, e uma avaliação com incidência na progressão na carreira docente, feita por elementos exteriores à escola e sem qualquer relação funcional com os docentes avaliados. A OCDE aconselha que os avaliadores externos sejam especialistas certificados em avaliação de desempenho e que adoptem critérios uniformes para todas as escolas do país”.
Mail que circula na web (Jul-09)
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“Os professores portugueses em final da carreira são os mais bem pagos da União Europeia atendendo ao nível de vida do país, revela um relatório divulgado pela Comissão Europeia. A edição 2009 dos Dados Essenciais da Educação na Europa apoia-se na análise de 121 indicadores para dar uma imagem do conjunto das tendências mais recentes (a maior parte dos dados utilizados são de 2006/2007) em matéria de organização e de funcionamento dos sistemas de ensino de 31 países europeus (27 da União Europeia mais Islândia, Liechtenstein, Noruega e Turquia). Se o salário bruto de um professor português no início da sua carreira é de 97,3% do PIB per capita (indicador do nível de vida de um país), essa percentagem aumenta para 282,5% no final dos seus anos de trabalho, de longe o valor mais elevado dos países analisados. Os professores alemães - o país com maior percentagem depois de Portugal - recebem entre 108,9% (início de carreira) e 209,1% (fim de carreira) do PIB per capita, enquanto em Espanha as percentagens são 115,2% e 187,6%, respectivamente”.
JN (17-Jul-09)
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“No próximo ano lectivo o regime de avaliação dos professores permanecerá simplificado, não sendo previsível a introdução de alterações, mesmo que pequenas. Segundo a ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, o "Governo entende que a solução mais adequada é prorrogar a vigência do actual regime transitório, sem mudanças precipitadas". Prevalece assim o modelo ‘simplex’ e fica adiada para a próxima legislatura a aprovação de alterações ao modelo original”.
CM (17-Jul-09)
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“Um professor de uma escola católica britânica foi detido após ter tentado matar um aluno e ter agredido outros dois durante uma aula. O adolescente, Jack Waterhouse, de 14 anos, foi hospitalizado em estado grave. Tudo se passou na Escola Católica Romana de Todos os Santos, em Mansfield, em plena sala de aula, quando, a dada altura, Peter Harvey, de 49 anos, que lecciona a disciplina de Ciências, se envolveu numa acesa discussão com o aluno, acabando por perder o controlo e tentar matá-lo, alegadamente com uma arma”.
CM (10-Julho-2009)
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“Mais de 30 mil professores ficaram colocados na 1ª fase do concurso de docentes, entre 111 mil candidaturas – 65 mil que pretendem entrar para os quadros e as restantes de professores já afectos ao Ministério da Educação. Nesta fase, apenas conseguiram lugar no quadro 417 professores, o que levou os sindicatos a acusarem o ME de falta de respeito. Pelo menos 11 800 docentes têm lugar garantido, pois já pertencem aos quadros, mas ainda não ficaram colocados. Com base na previsão do Governo, 27 mil dos candidatos a um lugar de quadro devem ficar de fora, mesmo na 2ª fase, uma vez que a tutela só prevê a contratação de 38 mil dos 65 mil que pretendiam dar aulas no Estado. Dos contratados, entre oito e dez mil devem ficar ligados às escolas durante quatro anos”.
CM (07-Jul-2009)
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(AC) Projectos Sociais nas Escolas

noreply@blogger.com (Ensinar & Aprender) — Wed, 01 Jul 2009 13:01:00 +0000

Resumo: A necessidade de mudança no paradigma de escola é um dos assuntos da agenda política um pouco por todo o mundo; relatórios e estudos internacionais dão conta da necessidade de desenvolvimento de competências sócio - emocionais nos alunos como forma de colmatar os deficits estruturais que a comunidade parece ser incapaz de suprir. Neste contexto, a presença de educadores sociais nas escolas constitui hoje uma necessidade, numa lógica de multidisciplinaridade e promoção de uma escola mais justa, porque mais equitativa e inclusiva.

Palavras-Chave: paradigma escolar; educação social nas escolas; equidade.

Durante o século passado e muito por força de um modelo de racionalidade positivista e instrumental (Habermas, 1991), a escola centrou-se mais no desenvolvimento cognitivo do aluno do que na promoção e desenvolvimento integral da pessoa. Porém, os estudos de Goleman (1995) e Damásio (1994, 1999, 2003) demonstraram a importância e necessidade de desenvolvimento de competências sócio - emocionais nas crianças e jovens por serem determinantes em grande medida, quer do seu sucesso cognitivo e académico, quer da qualidade das interacções sociais que conseguem estabelecer.
Por outro lado, segundo dados da EU (SEC, 2007), cerca de 15% das crianças europeias abandona precocemente a escola e apenas 77% dos jovens até aos 22 anos completam o ensino secundário. Em Portugal, como sabemos, os dados disponíveis são ainda mais dramáticos uma vez que há apenas dez anos atrás, apenas 66% dos jovens portugueses concluíam o ensino secundário.
Note-se que o mesmo relatório aponta também vantagens ao desenvolvimento de competências pessoais e sociais na escola como forma de colmatar os crescentes deficits nestas áreas. Destaca ainda a importância e necessidade de programas que permitam minorar os efeitos escolares decorrentes das desigualdades económico-sociais de origem das crianças; é reconhecido que uma criança pobre têm menor probabilidade de ser bem sucedidas no seu percurso escolar, gozar de boa saúde e integrar o mercado de trabalho. A pobreza, que em muitos estados afecta quase uma em cada três crianças em idade escolar, tem impacto no seu desenvolvimento emocional, social e cognitivo, e portanto no seu desempenho académico (muito em particular no abandono precoce da escola).
No âmbito destas preocupações, a OCDE (1994) define a qualidade educativa como aquela que «assegura a todos os jovens a aquisição dos conhecimentos, capacidades, destrezas e atitudes necessárias para a vida adulta». Dentro desta linha de orientação, urge repensar a equidade como cerne de uma mudança educativa que se insinua já nos discursos, mas que não é em muitos casos assumida ou sequer consciencializada, pela generalidade da comunidade educativa. Ainda no âmbito das teorias sobre equidade, a teoria política de Rawls (2003) merece-nos um destaque especial; com efeito, segundo este autor, uma escola promotora da equidade teria que ter como base da sua actuação pedagógica uma política compensatória das diferenças e desigualdades de origem dos seus alunos. Dar mais a quem mais precisa, poderia muito bem ser o lema desta nova atitude na escola.
Naturalmente que a adopção deste princípio teórico implica mudanças, nomeadamente a nível do conhecimento a ter dos alunos, das suas potencialidades e dificuldades, do contexto familiar em que vive e que determina grande parte da sua postura de maior ou menor desinteresse pela escola, do seu equilíbrio emocional e consequentemente do seu comportamento quer entre pares, quer na sala de aula.
Implica ainda que a escola enquanto organização complexa se interrogue sobre as dificuldades de gestão social das interacções mantidas entre os professores e os alunos, bem como dos alunos entre si. E numa sociedade cada vez mais deficitária em termos de apoio familiar e comunitário aos jovens, a escola não pode nem deve fechar os olhos a esta realidade, afirmando simplesmente que a sua missão é ensinar, ignorando as dificuldades sistémicas dos seus alunos, em função dos quais (convém não esquecer) foi pensada e mantém até hoje a sua razão de ser.
Porventura essa missão, historicamente associada à formação de elites sociais, encontra-se actualmente desajustada às novas realidades criadas com o declínio dos modelos sociais e económicos do século XX. Nunca como hoje a coesão social foi tão deficitária. Nunca como hoje, as desigualdades sociais foram tão visíveis na escola.
De acordo com Barroso (2002), é necessário repensar a escola no quadro deste novo milénio, nomeadamente a sua estrutura organizativa e funcional; a assumpção da sua plurifuncionalidade socioeducativa, deverá ser equacionada, segundo este autor, a partir de quatro vectores: a) enquanto serviço local do Estado, a escola pública deve cumprir a sua missão educativa dentro dos princípios constitucionais democráticos; b) enquanto organização de profissionais, a escola deve assegurar uma relação pedagógica assente na confiança mútua entre professores, alunos e respectivas famílias; c) enquanto serviço público de solidariedade social, a escola deve assegurar formas de apoio adequadas às diversas necessidades dos alunos e finalmente, d) enquanto membros de uma comunidade local, a escola deve ser capaz de expressar os interesses da colectividade que serve.
É neste quadro que se justifica a existência de Projectos Sociais nas escolas, enquanto forma de reforço dos laços de proximidade com a comunidade local, cuja parceria estratégica deve ser orientada em função do seu contributo para minorar alguns dos deficits sociais dos seus alunos e respectivas famílias. Estes projectos permitirão, desenvolver nas escolas uma ‘política de solidariedade em proximidade’ (Barroso, 2006), sem a qual será muito mais difícil inverter a tendência para a exclusão de que são alvo muitos dos alunos que a frequentam.
Com efeito, a escola do século XXI é palco de inúmeras assimetrias; coexistem lado a lado práticas pedagógicas diversas, diferentes modos de interacção, formas de assumpção do poder igualmente díspares. Neste contexto, a escola não difere do tecido social que a envolve e ao qual tende muitas vezes a reagir ignorando esta similaridade de padrões de interacção e de poder.
Esta crescente complexidade das interacções permite-nos perceber a importância de um espaço de mediação de conflitos, no qual seja possível aos alunos e respectivas famílias cruzar os seus pontos de vista com pontos de vista contrários e desta forma contribuir para a promoção de uma maior justiça social nesta micro sociedade que é a escola. Convém não esquecer que o conflito faz parte integrante da vida; cabe também à escola ensinar a lidar com ele de forma positiva, permitindo aos envolvidos reflectir sobre as suas práticas e crescer do ponto de vista pessoal. A existência deste espaço de reflexão e diálogo é essencial à construção de uma sociedade mais democrática e justa, tal como é afirmado na Declaração de Barcelona (2001, in Dias de Carvalho e Baptista, 2004) em cujos princípios é reconhecida a importância da «promoção social activa das pessoas, dos grupos e das comunidades, para que compreendam os seus direitos e assumam as suas responsabilidades».
Dentro das exigências colectivas para a educação dos jovens do século XXI, a capacidade das escolas em minorar a condição de jovens em risco (considerando dimensões tão dispares como o insucesso, absentismo e abandono escolares, mas também o apoio em situações de comportamentos desviantes, desagregação dos laços familiares ou conflitos escolares), constitui-se hoje como o grande desafio das consciências. - Que escola queremos? - A quem serve a escola? Estas são algumas das questões a que não podemos deixar de dar resposta. A sua equação constitui-se mesmo como o eixo central de qualquer projecto educativo no quadro da crescente autonomia da escola pública.
É neste contexto que surge a questão da existência de educadores sociais nas escolas; conhecidos como técnicos da relação (Dias de Carvalho e Baptista, 2004) e promotores da construção de identidades e percursos de vida junto de jovens socialmente mais fragilizados, a sua função confunde-se com a edificação de uma sociedade de inclusão assente numa lógica de complementaridade de funções pedagógicas cuja responsabilidade coube até agora exclusivamente aos professores. Ainda de acordo com os autores supracitados «o conceito - chave do trabalho social (...) é o conceito de exclusão. Na realidade, a ideia de exclusão representa, em princípio, a consciencialização de uma sociedade relativamente à extorsão de direitos que ela, defendendo no domínio das convicções ou tão-somente dos discursos, depois rejeita no concreto da sua dinâmica, vitimizando pessoas e grupos. Feito o balanço, constata-se que essa mesma ideia suporta, afinal, a estrutura de uma autêntica sociedade de exclusão».
É esta reflexão que cabe a cada escola fazer. Sem ela a legitimidade de implementação de um Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família pode ficar comprometida. Mas o imperativo da sua existência, esse mantêm-se vivo por cada criança que abandona precocemente a escola, por cada criança sem capacidade de construir com apoio familiar, um percurso de vida digno, por cada criança expulsa da sala de aula e em situação de risco escolar!

Referências Bibliográficas:

BARROSO, J. (2002): A investigação sobre a escola: contributos da Administração Educacional. In Investigar em Educação. Revista da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, vol I, n.º 1 (7). (p. 277-298).
___________(2006): Incluir sim, mas onde? Para uma reconceituação sóciocomunitária de escola pública. In RODRIGUES, D. (org.). Inclusão e Educação. Doze olhares sobre a educação inclusiva. S. Paulo: Summus ed.
DAMÁSIO, A. (1994): O Erro de Descartes. Lisboa: Publ. Europa-América.
_________ (1999): O Sentimento de Si. O corpo, a emoção e a neurobiologia da consciência. Lisboa: Publ. Europa-América.
_________ (2003): Ao encontro de Espinoza. As emoções sociais e a neurobiologia do sentir. Lisboa: Publ. Europa-América.
DIAS DE CARVALHO, A, BAPTISTA, I. (2004): Educação Social, Fundamentos e Estratégias. Porto: Porto Editora.
GOLEMAN, D. (1995): Inteligência Emocional. Lisboa: Temas e Debates ed.
HABERMAS, J (1991): Comentários à Ética do Discurso. Lisboa: Instituto Piaget.
OCDE (1994): La qualité de l’ enseigemment. Paris: CERI.
RAWLS, J. (2003): Uma teoria da Justiça. Lisboa: Ed. Presença
SEC (2007) Commission of the European Communities. Relatório 1483 final. Consultado em 10.04.08 em http://www.anacom.pt/

Isilda Pereira e Silva (2009)

NOTÍCIAS

noreply@blogger.com (Ensinar & Aprender) — Wed, 01 Jul 2009 12:59:00 +0000

“Nove em cada dez alunos do 4.º ano teve nota positiva nas provas de aferição de Língua Portuguesa e de Matemática. Os do 6.º também chegam aos 90 por cento na Língua Portuguesa, mas é a Matemática que continua a ser o seu calcanhar de Aquiles, com dois em cada dez estudantes com nota negativa”.
Público (19-Junho-09)
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“Na recta final do ano lectivo, Ministério informou as escolas que vai dar formação aos avaliadores e enviar novas fichas de auto-avaliação para os professores. Há estabelecimentos onde a auto-avaliação já esta feita, e os sindicatos estão "estupefactos". Mas Ministério diz que está a cumprir prazos e que avaliação não terá "qualquer efeito" no próximo ano”.
DN (19-Jun-2009)
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DO LADO DOS PROFESSORES

noreply@blogger.com (Ensinar & Aprender) — Mon, 01 Jun 2009 20:12:00 +0000

A minha candidatura (PERDEDORA) ao cargo de Director.

(E os outros planos de intervenção?)

Introdução
A principal razão do título desta candidatura deve-se ao facto de considerar que os professores são o motor de todas as acções escolares. No entanto, e não desprezando o trabalho de outros profissionais, proponho ser um ouvinte atencioso e procurarei dar voz a todos os agentes da Escola. Estarei atento e sempre disponível. Pedirei, com humildade, e aproveitarei todas as ideias/sugestões dos colegas no sentido de criar um bom clima escolar.
Dentro das funções dos professores a que considero mais meritória é aquela cujo papel se situa na sala de aulas. Assim, os professores que têm vários níveis, várias turmas e que vivem a dezenas de quilómetros da Escola terão uma atenção especialíssima no sentido de melhorar a sua ligação profissional aos seus suportes emocionais, familiares e particulares. Tentarei valorizar também o papel social do professor em geral atribuindo-lhe a importância que merece dentro da comunidade. Saliento o que refere Jesus (1993, cit. Seco, 2002, p. 102): “a motivação dos professores parece-nos ser o cerne não só da problemática da qualidade do ensino (...) como também da sua satisfação profissional”.
Considerando-me um democrata convicto, creio, no entanto, que a Escola poder-se-á incluir num tipo de organização anárquica dado as imprevisibilidades de acontecimentos do dia-a-dia, sendo a procura de consensos (ou de maiorias), na administração colegial, um arrastar contínuo de processos que só prejudica quem está envolvido neles – não tenho dúvidas que este é o sentimento generalizado da grande maioria dos professores. Ruivo (2009) diz mesmo que na escola se exige “(…) o cumprimento de currículos obsoletos e onde a máquina da administração escolar obriga a incontornáveis horas de reuniões em órgãos, departamentos, comissões, sessões de atendimentos…” . Dando aval a este professor doutor, que de resto está em concordância com outros investigadores, no sentido de menorizar estes constrangimentos tendo também em conta o crescente aumento do ritmo de vida a que não nos podemos alhear, as reuniões serão marcadas somente quando consideradas absolutamente necessárias. Procurarei deste modo incentivar a autonomia e responsabilidade de todos os professores no sentido de tomarem as suas próprias decisões. Recordo-me de uma reunião obrigatória do Departamento de Educação e Formação Profissional (Março-2009) que se destinava a pedir opiniões aos seus membros sobre uma determinada matéria. Resultado: dos inúmeros membros do Departamento poucos emitiram opiniões. Os restantes colaram-se às opiniões mais fervorosas. Parece-me que se pedissem essas opiniões via mail, por exemplo, os membros teriam a oportunidade de reflectir calmamente em suas casas, nos seus “ninhos” sem serem sujeitos a pressões e, certamente, apresentariam as suas propostas sem qualquer precipitação. Este é um dos exemplos que reflecte o que actualmente se passa na nossa Escola e que não me parece ser o caminho adequado.
Sou da opinião que a indisciplina dos alunos é um dos grandes problemas da escola em geral. Procurarei assim manter firmeza no cumprimento de regras, com processos rápidos, informando devidamente todos os EE das consequências de comportamentos inadequados.
Duma maneira geral a minha acção terá como objectivo melhorar os serviços da Escola, desburocratizando as tarefas ao máximo, tentando motivar todos os profissionais através da satisfação no trabalho e do bem estar, ouvindo-os e dando-lhes a devida e merecida importância. A linha de actuação que proponho implementar se fosse reduzida a uma expressão diria que: “acredito nos professores”.

1- Projecto Educativo de Escola (PEE)
Pretende-se que o PEE seja a identidade de uma escola representada em forma de um contrato documental, vinculador e responsabilizador de toda a comunidade educativa, que retrate a escola e defina as suas linhas orientadoras, assumindo-se nele a autonomia e a democracia participativa em todos os seus momentos (concepção/elaboração, concretização/implementação e avaliação). Deveria reflectir, implícita ou explicitamente, um determinado paradigma educacional dominante associado a um paradigma sociocultural, por um período temporal que deveria depender da estabilidade e formação dos professores (seus obreiros principais) e da estabilidade dos paradigmas referidos. Tem como principais documentos de operacionalização, complemento e organizacional, o Plano Anual de Actividades (PAA), o Projecto Curricular de Escola (PCE), o Regulamento Interno (RI) e o Orçamento. Crato (2006) chamaria, provavelmente, a este discurso de “pedagogia romântica”, ou qualquer coisa como “o eduquês no seu melhor”, ou “PEE, um treino em inutilidade”.
O PEE, nos moldes actuais, só seria movido verdadeiramente se os professores lhe atribuíssem importância. Caso contrário não existe a motivação necessária para deixar de ser um mero documento. A sua edificação desgasta os professores obrigando-os a robotizar as suas atitudes numa lógica burocrática irracional sendo depois “escondido” parecendo que ninguém acredita na sua real importância, mas, continuando imponente e venerado como se da Bíblia ou do Alcorão se tratasse. Esbarra também noutro obstáculo: a verdadeira comunidade educativa, como a idealizam, não existe de facto. Por exemplo, vivo na freguesia do Nadadouro, dou aulas na Marinha Grande e a minha educanda frequenta uma Escola na freguesia de Santo Onofre. Qual será a minha comunidade educativa? Parece-me que o termo surge somente num sentido vago e necessário à preparação de documentos onde o termo “participação” se encontra associado ao politicamente correcto e/ou enriquecimento dos conceitos. O contexto urbano também não ajuda à implementação dessa comunidade com o crescente aumento do ritmo de vida obrigando compreensivelmente ao alheamento dos encarregados de educação e somando, ainda, a mobilidade a que os professores estão sujeitos.
O actual aumento do ritmo de vida é um factor que estará sempre presente no que respeita às acções que considero burocráticas irracionais sem qualquer utilidade futura procurando, deste modo, libertar os professores para a sua função principal que é ensinar e compreendendo que todos nós precisamos dos nossos suportes que se encontram para lá da Escola.

2- Liderança
O meu conceito de liderança passa pelas mensagens destas três citações: (1) “Sem seguidores não há líderes” (Rego, 1998, p. 423), (2) “é necessário ter seguidores para ser líder” (Vargas, 2005, p. 39), e (3) “uma faísca só pode provocar explosão se houver matéria inflamável e oxigénio” (Klein e House, 1995, cit. Rego, 1998, p. 46). Estes últimos autores referem-se à faísca como o líder, à matéria inflamável como os seguidores, e ao oxigénio como a situação favorável. Nesta lógica, só se poderá entender o termo liderança se existirem seguidores e será de consenso geral admitir-se que não existe nada que se pareça com seguidismos cegos numa Escola. Outra coisa não seria de esperar dada a sua estrutura democrática e a existência de uma classe pretensamente homogénea. Ou seja, a situação também não é favorável. Neste seguimento, e se nos demarcarmos da imagem mais imediata que temos do líder muito próxima de “grande homem”, poderemos ainda interrogar-nos sobre a razão de o sermos algumas vezes. Rotatividade dos cargos? Preenchimento de horários? Disponibilidade? Será, então, mais indicado falar-se em “(...) lideranças do que liderança, mais nos lideres do que no líder” (Costa, in Costa, Mendes e Ventura, 2000, p. 26).
Quando Vargas (2005, p. 80) afirma que “A responsabilidade de um gestor pertence ao domínio da Lei, a de um líder pertence ao domínio da Ética” e Bennis (1989, cit. idem, p. 28) acentua que “(...) as competências de gestão podem ser ensinadas/aprendidas ao contrário das competências da liderança”, ressaltam de sobremaneira as qualidades humanas que o chamado líder deve possuir. E aqui sim, nesta vertente, podemos de facto sê-lo.
Assim, parece-me que só se poderá aplicar o termo quando se delimitar o conceito e condicionar o estilo como, por exemplo, afirmar-se que ser líder é (somente) estar à frente dum órgão numa postura de partilha de ideias e decisões (empowerment) - esta é a minha visão de liderança.

3- Escolas Eficazes
Existem várias teorias contraditórias, cheias de subjectividades, tentando definir o conceito. No entanto, parece-me que o caminho será, cada vez mais, ouvir os agentes do nível de ensino onde se pretendem fazer as melhorias. Para se aplicar o termo de “escola eficaz” terá de se delimitar objectivamente o conceito procurando-se, face aos recursos e conjecturas do momento, encontrar as posições que uma escola deve tomar para que se consiga obter os melhores resultados possíveis tendo em vista a prestação de um serviço público que agrade a um maior número de utentes.
Dentro das obras que consultei, quando da frequência do meu mestrado, no domínio da eficácia escolar (nomeadamente em Nóvoa, 1992, com referencias a mais de uma dezena de estudos) e mesmo no relatório da OCDE (2006), não vislumbrei qualquer referência de destaque à necessidade das escolas seguirem ou orientarem-se por um PEE nem relacionam esse conceito com a animação de actividades extracurriculares. Enumeram-se uma série de características essenciais não existindo qualquer ênfase nas eventuais correlações positivas entre eficácia escolar e o PAA (o principal instrumento de operacionalização do PEE). Este facto pode levar-nos a concluir, numa primeira e breve análise, que para uma escola ser eficaz, no conceito geral depreendido dos autores estudados muito próximo de escola de qualidade, não necessita das orientações dum PEE, pelo menos do modo formal tal como é exigido às escolas. No entanto, deduz-se que as linhas orientadoras têm de estar presentes facilitando deste modo a escolha aos alunos. Em Crato (2006) a ideia transmitida parece ser também no sentido contrário dos “P”, ou seja, deve dar-se mais importância aos conteúdos programáticos em detrimento de excessivas actividades, pois, segundo o autor, o aluno não chega lá sozinho com demasiadas actividades.
Sabe-se, através dos rankings anuais disponibilizados pelo ME, que as escolas não são estáveis no que se refere aos resultados escolares dos alunos, pondo em causa todas as variáveis que servem de base a esses estudos, ou seja, as “boas escolas” deste ano não são forçosamente as melhores do próximo. Sendo assim, não são as médias das classificações que devem servir de base para rotular uma escola de eficaz. Na ligação entre eficácia escolar e resultados escolares, parece que os professores têm de guardar grande parte das suas energias para a sala de aula. Teixeira (1995) também concluiu que os professores valorizam mais o trabalho feito na sala de aulas que os desenvolvidos fora desta.
Gostaria de destacar ainda o conceito de clima. Nóvoa (1990, cit. Teixeira, 1995, p. 165) diz que o “conceito de clima encerra dificuldades que ainda não foi possível ultrapassar”, no entanto penso que o poderemos reduzir à expressão seguinte, pois todas as definições encontradas na obra de Teixeira (idem) vão ao seu encontro: “o clima de uma organização é aquilo que os actores organizacionais “apercebem e sentem” dessa organização” (Gaziel, 1987, cit. idem, p. 165). Esta parece-me ser a definição implícita (consciente ou inconscientemente) que a maioria das pessoas tem e também como é apercebida pelos professores. Deste modo, nesta relação professores/escola é importante dar atenção ao clima organizacional, dado que a motivação e o clima têm uma forte correlação positiva (tal como é realçado por Teixeira, 1995, citando Schneider e Reichers). De acrescentar o que refere Jesus (1996, p. 11): “(...) o adequado funcionamento do Sistema Educativo, a qualidade do ensino e a própria motivação do aluno passa pela motivação e realização profissional do professor”.
Assim, assume-se a incapacidade de se poder rotular uma escola de eficaz. Começaria no entanto, com toda a certeza e na minha perspectiva, para se poder fazer uma aproximação, por propor um fim para os projectos tradicionais nos moldes em que têm sido elaborados. Numa breve e rápida conclusão deste item, parece-me que uma Escola onde os professores tenham um papel social relevante e de destaque poderá levar a uma maior motivação e satisfação no trabalho e consequentemente a uma maior eficácia. E maior eficácia tem a ver, sobretudo, com melhores posturas escolares dos alunos.

4- Gestão vs Administração
Separo os conceitos “administração” e “gestão”. No meu entendimento administração tem como único objectivo servir o público sem qualquer interesse pessoal ou financeiro. A gestão tem como principal objectivo o lucro legítimo de uma qualquer organização não devendo ser aproximado, sequer, à administração de uma escola. Assim, poder-se-á dizer que a administração está directamente ligada à ética e a gestão ao lucro desenfreado. Este é o meu entendimento.
Duma maneira geral sinto-me muito próximo das teorias de Mayo, da teoria “Y” de McGregor, e da teoria “Z” de Ouchi. Como já referi, a liderança democrática e participativa será o meu fito. Serei receptivo a todas as opiniões e sugestões e os restantes membros da direcção terão um papel interventivo tão importante quanto o meu. Não se notarão as diferenças no que respeita às decisões e às direcções a tomar.

5- Acções propostas

5.1- Projectos
O PCT será um documento simples onde se destacará a caracterização da turma e os objectivos a atingir tendo como referência os definidos num Ideário da Escola (ou PEE mas simplificado).
Este Ideário será distribuído por todos na altura das matrículas a fim dos interessados o poderem ler e fazer a escolha da Escola o mais acertada possível. Será anual, tendo em conta a actual velocidade da mudança dos paradigmas socioculturais e a consequente necessidade da adaptação aos paradigmas educacionais (e não o inverso, dado o peso que as economias têm nas sociedades), não terá mais do que 6 páginas A4 (mais capa, índice e introdução) e onde se destacará:
1- Cursos existentes (oferta da Escola).
2- Características dos recursos materiais e serviços.
3- Características dos recursos humanos, sobretudo da classe docente.
4- Um excerto do RI com os aspectos mais importantes como por exemplo o horário de funcionamento da escola, como se resolvem os casos de indisciplina, um organigrama dos órgãos com as respectivas funções, e pouco mais. Os direitos e deveres dos alunos, professores e funcionários (bem como referências ao laicismo, por exemplo) são sobejamente conhecidos por todos, pois são baseados em leis gerais, em regras sociais básicas e em comportamentos e atitudes de civismo (informações do género: “é proibido deitar lixo para o chão”, são despropositadas). Não precisam de fazer parte nem encher qualquer documento interno.
5- Objectivos específicos (não os gerais da educação) expostos de uma forma clara, precisa e realista a que a Escola se propõem para o ano lectivo que se aproxima (por exemplo: taxas de sucesso esperadas em cada curso). Assim terão de ser, quantificados, exequíveis sem grandes fundamentações teóricas, conhecidos e percebidos por todos. Qual o EE que leu o PEE da escola do seu educando? Mais estranho ainda: quantos professores leram o PEE da sua própria Escola?
6- Indicação dos objectivos a que se propôs atingir no ano anterior, quais as metas que foram atingidas e ainda as necessárias explicações dos êxitos/inêxitos (prestação de contas).

5.2- Vídeo vigilância
Vídeo vigilância em todos os locais de circulação na Escola libertando, assim e também, a “estátua” do funcionário sentado no fundo do corredor podendo-se rentabilizar este recurso humano com outras actividades mais prementes. Ninguém que seja cumpridor (alunos e professores) terá qualquer receio desta medida. Suspeitas de consumo de droga na Escola, pequenos furtos no bar e algum vandalismo seriam reduzidos, ou mesmo eliminados, com esta medida.

5.3- Modelos de registo
Criar, melhorar, actualizar modelos de registos, pedidos, requisições, propostas, actividades, relatórios,… de forma a que seja mais fácil a sua avaliação e a eventual resposta. Aqui sim, a criatividade do professor deverá ser limitada.

5.4- Meritocracia
A meritocracia pode provocar competições desmedidas ao contrário de fomentar a entreajuda e o trabalho em grupo.
Estando nós inseridos numa sociedade considerada inclusiva e democrática e que depois, paradoxalmente, exalta as individualidades que se destacam com as melhores classificações, contraria a filosofia da escola moderna e democrática onde se deveria promover o esforço individual de cada um (Cosme e Trindade, 2008) mesmo sem se conseguir a melhor classificação. Sabe-se também que estes prémios poderão provocar uma disputa entre membros do mesmo grupo ao invés de se criar um espírito de entreajuda (Jesus, 1996), como seria desejável. Assim, a grande maioria dos alunos (diria 95%) sabe, logo à partida e com toda a certeza, que nunca chegará a esse prémio e, deste modo, não fará qualquer esforço suplementar para o conseguir, relegando esta institucionalização para mais uma inutilidade em termos pedagógicos onde só se destaca o efeito elitista.
Será legítimo premiar alguém que cumpra a sua obrigação ainda que o faça bem (Tormenta, 2008)? Será justo premiar alguém que faça algo de surpreendente se esse feito for realizado graças a competências adquiridas fora da comunidade que o homenageia? Acabar com os prémios de mérito parece-me uma medida sensata.

5.5- Professores
O professor é um transmissor de conhecimentos, é um criador de conhecimentos (devia ser), é um acreditador de conhecimentos (certifica), é um criativo e artista (engendra e improvisa), é um crente (acredita que todos podem aprender), é um apaixonado pelos alunos (sem excepção), é um justiceiro, é um avaliador/classificador, é um socializador e educador (aqui, idealmente, em estreita colaboração com os encarregados de educação) e, ainda, é um funcionário (embora esta vertente devesse ser reduzida a perto de zero). Estou seguro ao afirmar que ninguém faz tanta falta a um país como o professor. Deve então ser apoiado e dotado.
Proponho-me, deste modo e como já referi, ouvir mais os professores, principalmente os mais novos, aqueles que têm de facto formação específica para exercer a profissão, aqueles que trabalham mais horas, aqueles que conhecem as outras escolas, aqueles que têm mais ideias,… Nós, os mais rotinados na Escola, estamos tão viciados que muitas vezes nem as “rachadelas na parede” conseguimos ver (valha-nos a experiência). Obviamente que também procurarei ouvir os mais experientes pedindo-lhes ajuda e aconselhamento sem qualquer tipo de melindre. Incentivarei então todos os professores a apresentarem as suas propostas, em qualquer área, sem qualquer censura, mesmo que sejam anónimas.
Aproveitarei melhor a especialidade académica de cada um. Por exemplo, se tem de existir um responsável pela segurança na Escola porquê não entregar esse cargo a um professor com pós graduação nessa área?
Sensibilizarei os professores da importância exagerada atribuída aos trabalhos manuais elaborados nas disciplinas que nada têm a ver com essa vertente. Temos alunos com cartazes lindos que resultam numa boa classificação mas, que da matéria propriamente dita, ficamos sem saber a quanto correspondem.
As horas dos cargos deverão ser assumidas pelos próprios no horário que entenderem sem qualquer marcação e/ou necessidade de rubrica/presença numa atitude ética, de confiança e responsabilidade. Será apenas pedido o respectivo relatório anual através de uma ficha tipo.
Tentarei alertar, ou mesmo negociar, com os representantes dos alunos das melhorias que podem advir com o facto dos professores não terem a obrigação de se sujeitarem às filas no refeitório, bar e reprografia.
Serão enviados via mail, para todas as caixas de correio, os compromissos extra-lectivos (reuniões, serviços de exame,…). Esta informação não terá carácter oficial mas certamente que ajudará na organização pessoal de cada um.

5.6- Indisciplina
Dentro das limitações legais tentarei que a tolerância para a indisciplina seja perto de zero, sem as medidas correctivas/sancionatórias chamadas cívicas como por exemplo limpeza de bares dando azo a uma alegria geral de quem os observa e dos próprios. Penso que essas medidas, esse tipo de castigos, são da área de intervenção dos EE, onde os professores não se deverão meter (excepto se negociadas com os respectivos EE – entenda-se: responsáveis/encarregados da educação do aluno).
Sou da opinião que a indisciplina é o cerne da grande maioria dos males na escola. Os processos disciplinares deverão ser resolvidos por um órgão próprio (três membros no máximo) criado exclusivamente para esse efeito, baseados nos relatórios dos DT’s e dos envolvidos, e onde se analisariam todos os precedentes de comportamento, de aproveitamento e de assiduidade. O resultado da decisão deverá ser conhecido no mesmo dia (ou no máximo no dia seguinte) e a medida correctiva/sancionatória ser aplicada de imediato.

5.7- Encarregados de Educação (EE)
Providenciarei um atendimento condigno aos EE em qualquer hora do dia. Se o DT não estiver dever-se-á prever que qualquer outro membro do CT possa também fornecer as informações baseadas num dossiê devidamente organizado e actualizado. Todos os meses os professores colocarão no respectivo dossiê as informações que respeitam aos itens aproveitamento, comportamento e assiduidade, num modelo próprio, para que qualquer um dos membros do CT possa dar essas informações ao EE. A ridícula hora de atendimento, nas actuais condições das escolas, não tem qualquer sentido. Parece-me ainda que as novas tecnologias (telemóvel, internet, …) deverão também ser uma possibilidade de interacção entre a Escola e os EE.

5.9- Reuniões
As imprescindíveis reuniões na escola têm sido um martírio para muitos sobretudo devido à dúvida generalizada da sua utilidade, eficácia e proporcionalidade dessas variáveis com o tempo utilizado. Referindo-se aos seus convocadores, Rego (idem, p. 30) acrescenta que o devem fazer “(…) apenas quando são absolutamente necessárias”. Podem, então, ter várias imagens sendo a convencional aquela que as considera como o local privilegiado das tomadas de decisão, “estímulo de ideias, juntar o espírito de equipa, gerar planos de acção, proporcionar orientações valiosas” (Miller e Pincus, 1997, cit. Rego, 2001, p. 17). Jesus (1996, p. 339-340), apoiando-se em outros autores, acrescenta o seguinte: “o trabalho dos professores em equipa, no sentido da resolução de problemas comuns e do fornecimento e apoio mútuo, é a estratégia mais relevante na prevenção e na superação do mal-estar docente” pois entende-se que “o bem-estar, em todas as esferas é o objectivo primeiro da vida” (Seco, 2002, p. 11). É também indispensável que o participante reconheça a importância da sua presença e da sua influência nos resultados, proporcionando, deste modo, mais motivação e empenhamento no desenvolvimento das próximas acções. Apesar de se vislumbrarem várias vantagens às reuniões, destacam-se também algumas desvantagens: tempo gasto, possibilidade do político se poder evidenciar, desmotivação em que podemos cair se não virmos as nossas ideias aprovadas, etc. A dimensão do grupo é um factor a ter em conta, uma vez que se este for grande (maior que vinte membros, segundo Ferreira et al., 1996) tem a vantagem de recolher maior número de ideias (caso fosse possível ouvir todos os membros), mas a desvantagem de dificultar a comunicação. Assim, limitarei a dimensão dos órgãos subdividindo-os em órgãos mais pequenos e mais sectoriais. Reuniões com todos os membros do Departamento de Matemática e Ciências Experimentais (mais de 50) não têm qualquer sentido. Proporei que se realizem reuniões de grupos curriculares e reuniões dos coordenadores desses grupos com o respectivo coordenador de departamento.
Nas inúmeras reuniões (cada vez mais) que existem na Escola e cada vez com maior número de membros há sempre alguém que tem necessidade de falar por razões que se prendem com os seus traços de personalidade. Mas, muitos exageram parecendo-me sintomático de falhas na avaliação dos traços de personalidade dos outros. Assim, proporei que nas reuniões, os tempos de intervenção sejam limitados.
Dentro das limitações legais, tentarei implementar um fim às reuniões com carácter obrigatório. Porquê castigar um professor com marcação de falta a uma qualquer reunião, por exemplo, às 18h30 numa qualquer segunda-feira se esse professor vive a 50 km da sua Escola e se, depois, esse mesmo professor, dá seguimento às acções para as quais a reunião estava destinada? Lembremo-nos, também, que são os professores mais mal pagos que vivem mais longe da Escola; lembremo-nos que são os que estão em início de carreira que trabalham mais horas lectivas na Escola; lembremo-nos que são esses os que têm filhos mais pequenos; lembremo-nos que já “não existem aldeias” onde os pais, tios, vizinhos,… poderiam dar uma ajuda. Então, também por estas, as reuniões só têm sentido se forem estritamente necessárias. Muitas vezes as informações podem ser passadas através de um simples mail. Mas, quando realizadas, o seu animador/presidente deve seguir a ordem de trabalhos e não ultrapassar o tempo previsto bem como promover a pontualidade. Parece-me que a pontualidade é muito mais importante do que a saída precoce e a operacionalização e o cumprimento das acções são mais importantes do que a simples presença nas reuniões. Preferirei, deste modo, que os professores “participem” nas actividades decorrentes em vez de “estarem presentes” em pesadas reuniões.
A clarificação das competências dos órgãos colegiais também me parece que necessita de ser trabalhada. Nenhum coordenador, director de curso, director de turma,… pode decidir seja o que for se não for tratado na respectiva assembleia. Com alguma prepotência pode criar-se um mal-estar desnecessário em colegas que pela sua natureza não se envolvem em “guerras” e acabam por aceitar as “ordens” dos outros.

5.10- Burocracia
Procurarei eliminar a burocracia na sua vertente irracional com o suporte na boa-fé das pessoas, que terá forçosamente de ser reconhecida, e baseados no único lema: “esta minha acção/atitude não descriminará ninguém”. Parece-me que temos de a usar com objectividade e reconhecer até que ponto a nossa atitude burocrática terá sentido e utilidade para utilização futura tendo em vista o benefício do público em geral.
Dando-lhe a importância que merece, considero a burocracia como a parte racional da democracia. A parte irracional sobressai nos exageros às regras quando, por exemplo: uma acta volta para trás porque o secretário escreveu DT em vez de Director de Turma; quando se obriga o examinando a preencher de novo o cabeçalho da prova porque colocou o número do BI encostado ao lado esquerdo dos espaços; quando se tem de trabalhar, exageradamente, um PCT ou um PCE e os exames são feitos baseados num projecto curricular nacional (Teodoro, 2006); quando nos obrigam a elaborar um documento pesadíssimo dirigido à comunidade (PEE) e depois os seus destinatários não lhe acedem pelas mais variadas razões; quando temos de justificar as faltas às vigilâncias dos exames somente com atestados médicos promovendo-se, muitas vezes e também, a mentira; …

5.11- Máquinas de “fast food”
Sabemos que os jovens portugueses são dos mais obesos da Europa. A Escola não pode continuar a alimentar estas estatísticas negativas. Neste sentido acabarei de imediato com todas as máquinas que vendam comidas consideradas prejudiciais para a saúde e promoverei o hábito do consumo de alimentação saudável, nomeadamente através de venda directa de fruta. O bar estará aberto sem interrupções na hora do almoço e também será alvo de uma melhor selecção da sua oferta.

Referências bibliográficas
. COSME, Ariana; TRINDADE, Rui - Premiar o mérito: Porquê e para quê? Jornal a Página da Educação", ano 17, nº 182, Outubro 2008, p. 16.
· COSTA, Jorge A.; MENDES António N.; VENTURA, Alexandre (orgs.) – Liderança e Estratégia nas Organizações Escolares. Aveiro: Universidade Aveiro, 2000
· CRATO, Nuno – O “Eduquês” em Discurso Directo – Uma Crítica da Pedagogia Romântica e Construtivista. Lisboa: Gradiva, 2006
· FERREIRA, J. M. Carvalho [et al.] – Psicossociologia da Organizações. Alfragide: McGraw-Hill, 1996
· JESUS, Saúl N. – Motivação e Formação de Professores. Coimbra: Quarteto Editora, 1996
· NÓVOA, António (org.) – As Organizações Escolares em Análise. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992
· NÓVOA, António (org.) – Vida de Professores. Porto: Porto Editora, 1992
· REGO, Arménio – Liderança de Reuniões – Na Senda de Soluções Mais Criativas. Lisboa: Edições Sílabo, 2001
· REGO, Arménio – Liderança nas Organizações – Teoria e Prática. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1998
RUIVO, João – Não se nasce professor - Jornal “Ensino Magazine”, Março 2009, p. 23.
· SECO, Graça M. S. Batista – A Satisfação dos Professores – Teorias, Modelos e Evidências. Porto: Edições Asa, 2002
· TEIXEIRA, Manuela – O Professor e a Escola – Perspectivas Organizacionais. Amadora: McGraw-Hill, 1995
TORMENTA, Rafael - Mérito, louvor e honra. Jornal a Página da Educação" , ano 17, nº 182, Outubro 2008, p. 10.
· VARGAS, Ricardo – A Arte de Tornar-se Inútil – Desenvolvendo Líderes para Vencer Desafios. Lisboa: Gradiva, 2005

Luís Filipe Firmino Ricardo (Maio-2009)

NOTÍCIAS

noreply@blogger.com (Ensinar & Aprender) — Mon, 01 Jun 2009 20:11:00 +0000

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“Aumentam as denúncias sobre a intromissão dos poderes autárquicos na eleição dos novos directores escolares.”
Publico (14-Junho-09)

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“Os professores avaliadores devem fazer uma nova formação de médio ou longo prazo ao nível do ensino superior. Esta é a recomendação do Conselho Científico para a Avaliação dos Professores (CCAP) que considera que, actualmente, muitos não possuem experiência, competência nem perfil para avaliar os colegas, como prevê o modelo de avaliação”.
DN (01-Jun-2009)
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“As alunas que gravaram a conversa da professora de História da Escola 2+3 Sá Couto, em Espinho, provocando a suspensão da docente Josefina Rocha, de 40 anos, dizem ter sido ameaçadas após o caso ter sido tornado público. As menores garantem que alguns colegas lhes enviaram mensagens de telemóvel atemorizadoras, com referência a agressões físicas. As mães já fizeram uma participação aos responsáveis da escola. A gravação revela uma conversa de teor sexual da professora durante uma aula, com a docente a falar de virgindade, de orgias, de relações sexuais de forma inadequada e a ameaçar os alunos que a tentam contrariar. A escola abriu de imediato um inquérito à actuação de Josefina Rocha e a própria ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, referiu ontem que o comportamento da professora “não é corrente, nem normal, nem de regra”. Anunciou ainda que está também a ser averiguado se o estabelecimento de ensino agiu prontamente. “A escola tem o dever de responder prontamente, não sei se respondeu ou não”, disse a ministra em declarações à Lusa. A situação foi também debatida ontem à noite numa reunião da associação de pais, cujas conclusões não eram ainda conhecidas à hora de fecho desta edição. Mário Nogueira, da Fenprof, alertou para a necessidade de “perceber o contexto” para não se condenar a professora à partida”.
CM (20-Maio-2009)

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(AO) O Efeito Pigmalião

noreply@blogger.com (Ensinar & Aprender) — Fri, 01 May 2009 08:13:00 +0000

Uma reflexão sobre a melhor estratégia: usar o elogio como incentivo ou pelo contrário usar uma linguagem mais agressiva?

Um tipo de linguagem “suave” pode ter eficácia com um determinado professor para com um determinado aluno, mas ser desastrosa se for usada por outro professor com esse mesmo aluno numa outra disciplina. Vários factores poderão provar o que acabei de dizer: os traços de personalidade dos intervenientes são diferentes, a área disciplinar é diferente, a relação entre os agentes é diferente, a receptividade à matéria é diferente, a disposição momentânea é diferente,…. Parece-me, assim, que temos de confiar no professor e deixá-lo usar a estratégia que este achar mais indicada mesmo que aos de fora possa parecer muito estranha. Por exemplo, a linguagem corrente numa obra de construção civil é algo muito próximo de umas bancadas de futebol onde o “f p” é uma expressão generalizada e entendida perfeitamente por todos como enquadrada no contexto futebolístico. Quero dizer que não me chocaria saber que existem professores que usem um tipo de linguagem menos própria, mas real, para um certo tipo de formandos num determinado contexto se essa comunicação resultar em pleno. Poderei dizer isto de outra maneira: talvez os camionistas não sejam propriamente umas “florezinhas” e talvez os bibliotecários não sejam uns “rambos” dentro do nosso actual modelo de sociedade. Sublinho actual, pois a tendência é, felizmente, sermos todos melhor formados. Não pretendo dizer com “isto” que este é o caminho. Pretendo, sim, dizer que dado o actual panorama dos nossos modelos educacionais e socioculturais, onde existem alunos completamente “deformados”, esta é uma das hipóteses a considerar para já. Ou seja, dever-se-ão usar todas as estratégias, dentro dos limites do bom senso tendo em conta a situação específica e particular, de modo que se consiga obter a eficácia escolar que todos desejamos, mesmo que possa parecer anti-qualquer coisa a outros que se situam fora do contexto. Se o professor, em quem temos de acreditar, assumir os seus actos numa atitude responsável tenho quase a certeza que apresentará bons argumentos e boas razões. Ouçamo-nos uns aos outros e olhemo-nos ao espelho.
Já experimentei vários tipos de comunicação com vários alunos e conclui, como todos concordarão, que não existe uma receita. Alguns alunos reagem mal aos incentivos, através do efeito pigmalião provocando-lhes um excesso de confiança, e outros reagem muito mal a uma linguagem mais agressiva. No entanto o contrário também é verdadeiro. Por exemplo: já disse a um aluno que não merecia estar no 12º ano e ele combateu-me reagindo durante as restantes aulas tentando provar-me o contrário, conseguindo deste modo obter a classificação que pretendia.
Compreendo que “educar é dar o exemplo”. Não podemos pedir aos alunos que sejam pontuais se nós não o formos. Claro que posso concordar. Mas, os estatutos e posições são diferentes. Por exemplo: se eu der uma palmada em cima da mesa e mandar calar um aluno num tom mais elevado, este não me pode repetir copiando essa atitude se quiser pedir a um colega para se calar. Outro exemplo: se eu tratar o aluno por tu, não estou à espera que ele me trate também por tu imitando-me.
O professor tem um papel que tem de ser valorizado, respeitado e ser visto como o elemento mais importante dentro do processo ensino/aprendizagem. Tem de ser responsável e assumir os seus actos, pois, deste modo, muito dificilmente outro poderá dizer que está a fazer um mau trabalho. O aluno tem de saber posicionar-se na sua condição de aprendiz e, até, obedecer às indicações do seu mestre.

Luís Filipe Firmino Ricardo (2009)

NOTÍCIAS

noreply@blogger.com (Ensinar & Aprender) — Fri, 01 May 2009 08:08:00 +0000

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“Sentava as alunas no colo e estimulava-se sexualmente em plena sala de aulas da Escola EB1+Jardim-de-Infância Santa Maria, em Lagos. O caso envolve cinco alunas do 4º ano e um docente contratado, na casa dos 30 anos, originário do Centro do País, que só este ano iniciou funções naquele estabelecimento de ensino. O professor Nuno foi suspenso no âmbito de um processo disciplinar que lhe foi instaurado e constituído arguido pela Polícia Judiciária por suspeita de abuso sexual de menores”.
CM (23-Abril-2009)
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Existirá um novo escalão (7º) para a categoria de professores que não conseguirem chegar à categoria de titulares por falta de vagas. No entanto ganharão menos 800€ do que os que tiveram a sorte de “passar”.
JN (18-Abril-2009)
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“Professora de Português, Ana fazia questão de debater com os alunos questões relativas à sexualidade. Abertamente, incentivou relações sexuais e deixou vários conselhos práticos. Contou também algumas experiências pessoais. Com um grupo mais restrito de alunas, de 12 e de 13 anos, acabou por ir bem mais longe. É acusada pelo Ministério Público de três crimes de abuso sexual de crianças, dois deles na forma continuada. Ocorreram no ano lectivo 2006/2007, no interior da Escola EB 2,3 André Soares, em Braga, e também numa casa de férias na Póvoa de Varzim”.

CM (15-Abril-2009)

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(AO) Profissão: psicólogo de electrotecnia

noreply@blogger.com (Ensinar & Aprender) — Wed, 01 Apr 2009 08:20:00 +0000

Uma sugestão para a formação de técnicos profissionais

É como me sinto: psicólogo de electrotecnia. Para reforçar os textos que escrevi anteriormente (ver http://revistaensinareaprender.blogspot.com/2008/05/ao-professores-para-qu.html e http://revistaensinareaprender.blogspot.com/2007/10/12-ano-sim-mas.html) acrescento o seguinte: a criação de cursos educação formação (CEF) públicos nada têm a ver com a formação de profissionais, da especialidade que dá o nome ao respectivo curso, mas apresentam-se como a derradeira alternativa para muitos jovens no sentido de concluírem o ensino obrigatório. Seria uma boa ideia não fosse o estado em que nos surgem estes alunos no acto da matrícula. Eu lecciono em cursos CEF electricista de instalações, quase que em exclusividade, há já uns anos e terei algum entendimento desta realidade. Não tenho é a adequada formação. Nem de electricista, que nunca o fui (tenho passado algumas vergonhas na obra da minha casa), nem de psicólogo que é a área onde sinto a maior falta de conhecimentos para poder lidar adequadamente com estes… como lhes poderei chamar? Bem! Prossigamos…
Estes alunos, com este modelo educacional, ficam muito caros ao Estado tendo em atenção que o (aparente e) principal objectivo não se concretiza, ou seja, só uma percentagem muito ínfima (diria 10%) seguirá para a profissão com o nome do curso que frequentam. Os restantes continuarão a arrastar-se pelos cursos profissionais arrasando a cada vez mais parca paciência dos professores. Basta “observar”. A vantagem, reconheçamos, é que a cultura da escola “fica lá” sobrepondo-se à da rua que seria certamente a única que adquiririam caso não fossem aguentados/sossegados pelos professores.
Parece-me, então, que estes jovens quando chegam aos actuais cursos CEF nível II (maiores de 15 anos) estão já sem qualquer domínio por parte de um normal professor. Necessitarão de outros profissionais da área da psicologia para que possam ser, sobretudo, educados antes de serem formados. Parece-me também que uma das soluções seria pegar nesta “rapaziada” logo no 7º ano e propor-lhes um ensino realmente profissional junto com os verdadeiros no terreno. Ou seja, metade do tempo em aulas onde aprenderiam as teorias gerais e as regras de cidadania e a outra metade em sessões reais de trabalho com a devida supervisão de um professor. Só assim é que se formariam profissionais especialistas, poupar-se-ia imenso material de desgaste nas aulas práticas (que não pode ser aproveitado nos anos posteriores - faz-me lembrar a história dos reclusos a partir pedra cujo produto final não é utilizado em nada), não se deixariam arrastar alunos pelas escolas sem qualquer motivação, não dariam mau exemplo a outros eventualmente interessados (parece até que gozam de uma certa impunidade) e não chegariam aos 15 anos totalmente indomáveis.

Luís Filipe Firmino Ricardo (2009)

NOTÍCIAS

noreply@blogger.com (Ensinar & Aprender) — Wed, 01 Apr 2009 08:18:00 +0000

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“A Comissão de Acesso aos Documentos Administrativos (CADA) considera que o processo de avaliação do desempenho dos professores pode ser consultado por qualquer pessoa, desde que não contenha informação da reserva da intimidade do docente”. Deste modo, os alunos podem solicitar o processo de avaliação de qualquer docente.
Agência Lusa (08-Abr-09)

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Alunos ciganos têm aulas num contentor ao lado da Escola separados dos restantes. “Para alunos diferentes, condições diferentes”, terá dito a Directora da DREN.
Antena 1, Jornal 9h (15-03-2009)
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Os professores que não entregaram os OI não progredirão e serão alvo de um processo disciplinar.
Antena 1, Jornal 9h (15-03-2009)
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(AC) Quem avalia quem?

noreply@blogger.com (Ensinar & Aprender) — Sun, 01 Mar 2009 20:46:00 +0000

As asserções de um investigador e as respectivas ilações

Muito me agradaria que fosse o professor João Ruivo (Director da Escola Superior de Gestão do Instituto Politécnico de Castelo Branco, Professor Coordenador da Escola Superior de Educação do IPCB e do Departamento de Ciências Sociais e da Educação, Presidente do Conselho Científico da Escola Superior de Gestão do IPCB, Presidente do Conselho Pedagógico da ESSE,…) a escrever directamente aqui. Só engrandeceria este espaço. No entanto, vou tentar transcrever as ideias principais dos seus alertas (Ruivo, 2008) estando certo que é um expert no que respeita à matéria que tem a ver com a relação entre avaliador e avaliado. Se de facto o que ele nos transmitiu não tem qualquer fundamento e que não deve ser levado a sério, então, acho que lhe devem ser retirados os títulos académicos e os cargos pelas barbaridades que escreveu. Se pelo contrário tem razão, se pelo contrário se deve dar atenção a uma pessoa com este currículo, então, parece-me que o actual modelo de avaliação docente deveria parar imediatamente ou, se isto que ele escreveu não vale nada, acabem com esta “coisa” chamada ciências da educação (sublinho “ciências”). Ninguém com as responsabilidades do professor escreveria “aquilo” se não tivesse a certeza. É que ele não “diz” o que lhe parece, “fala” categoricamente repetindo até as suas asserções várias vezes ao longo do texto.
Retiram-se assim as seguintes frases que deveriam provocar uma reflexão mais profunda naqueles que querem obrigar uns a avaliar outros que por acaso são os seus colegas de trabalho:
- “ Para avaliar professores requerem-se características pessoais e profissionais especiais, para além de uma formação especializada e de centenas de horas de treino (…).” – Será que os avaliadores neste modelo estão neste estado? Resposta: não.
- “Quem foi preparado para avaliar alunos não está, apenas pelo exercício dessa função, automaticamente preparado para avaliar os seus colegas (…)” – Pois, como é óbvio. Até pelas diferenças nos graus académicos dos intervenientes e pelas grandes diferenças das suas funções.
- “O avaliador (…) deve assumir todo o risco das consequências da sua acção”. – Esta é muito forte. Então vou “lixar” (existem cotas de progressão) os meus confrades que conheço há 20 anos cuja relação social ultrapassa em muitos casos a amizade funcionando até como suporte do meu equilíbrio emocional?
- “É necessário que (…) conheça as metodologias de treino de competências, os procedimentos de planeamento curricular (…)”. - Esta também é complicada uma vez que os actuais avaliadores, os mais velhos, são precisamente aqueles que têm menos formação no que respeita às pedagogias. Os cursos não estavam vocacionados para o ensino e poucos (ou nenhuns) avaliadores propostos têm um curso direccionado para a profissão de professor.
- “Para que uma avaliação tenha consequências, o avaliado não pode ter quaisquer dúvidas sobre o mérito do avaliador”. – Será que não têm? Resposta: provavelmente têm muitas. É que, também, quando votámos para coordenarem o nosso departamento ou grupo, não votámos para nos avaliarem. Se soubéssemos que isso iria acontecer, se calhar, a escolha seria outra.
- “O avaliador avalia o professor em vertentes tão diferenciadas quanto são o seu ser (…) enquanto pessoa”. – Só por esta acabaria imediatamente a avaliação dos professores dada a impossibilidade de se concretizar com rigor qualquer avaliação de carácter a resultar numa classificação.
- “Avaliar um professor é (…) uma tarefa muito, mesmo muito complexa”. – Eu sou daqueles que não me importo de ser avaliado neste modelo. Tenho tido a fortuna, ao longo da vida, de estar sempre no lado dos sortudos, faço por isso. E provavelmente penso que seria até um modelo que me beneficiaria em termos pessoais. Mas também penso que qualquer modelo que não se baseie simplesmente em acções concretas, nunca será um modelo eficaz, pois, só aqui nesta vertente objectiva é que se conseguirá uma verdadeira avaliação numa profissão em que não é possível separar o “eu pessoal” do “eu profissional”.

Referência Bibliográfica
RUIVO, João – Avaliar professores é fácil? - Jornal “Ensino Magazine”, Dezembro 2008, p. 23.

Luís Filipe Firmino Ricardo (Fev-2009)

(AO) Educação Sexual: mais uma proposta do eduquês

noreply@blogger.com (Ensinar & Aprender) — Sun, 01 Mar 2009 20:44:00 +0000

Uma crítica à introdução da disciplina na escola

Não se deve encontrar ninguém de bom senso que esteja contra a educação sexual nas escolas. Da mesma forma, serão nulos os que se insurgem contra a educação cívica no espaço escolar. O problema reside em parâmetros de organização curricular. Os defensores da chamada disciplina Educação Sexual não podiam encontrar melhor parceiro que este Ministério da Educação, o qual, como já abundantemente demonstrou, pouco entende de educação. E falo de educação no sentido puro do termo, isto é, na relação pedagógico-didáctica na sala de aula, nas redefinições curriculares ajustadas, no número de alunos por turma, nos programas disciplinares, na incoerência de aspectos tão simples como os níveis de um a cinco no terceiro e segundos ciclos do ensino básico, na excessiva carga horária dos alunos, no disparate das áreas curriculares não disciplinares, etc. Ora, é precisamente neste último ponto - a invenção de novos parâmetros disciplinares - que se enquadra esta nova disciplina de Educação Sexual, a qual já se encontra vertida em letra de lei. Daniel Sampaio, o grande orientador desta vertente escolar, salientou que a introdução da disciplina no currículo escolar se encontra dois anos atrasada (!). Infelizmente, para além do habitual cliché dos países civilizados, os quais supostamente já aderiram a estas novas orientações programáticas, o psicólogo não justificou a essência da sua afirmação.
Vejamos o meu desacordo. Na base curricular do Ensino Básico em Portugal, existe uma disciplina que tem o seu início no segundo ciclo do Ensino Básico e que se chama Ciências da Natureza. Neste sentido, basta reflectir um pouco nos objectivos que o programa considera para facilmente reconhecermos que a educação sexual é uma temática transversal à disciplina. Anoto dois: "reconhecer que a sexualidade humana envolve sentimentos de respeito por si próprio e pelos outros; identificar transformações que ocorrem no organismo durante a puberdade". Para além disso, os alunos do segundo ciclo do ensino básico têm que reconhecer termos/conceitos como "caracteres sexuais primários e secundários; órgãos sexuais masculinos; órgãos sexuais femininos; óvulo; espermatozóide, fecundação". Ora, como tenho a certeza que estes termos não são transmitidos, pelos professores da disciplina, de forma unidireccional (sei de alguns professores que levam - e bem - preservativos para as salas de aula), deduzo sem grande esforço que, neste ciclo de ensino, se inicia uma verdadeira iniciação sexual (o pleonasmo é propositado).
Passemos para o terceiro ciclo do ensino básico. Aqui o âmbito da educação sexual, ao nível da mesma disciplina (Ciências da Natureza), é mais alargado e responsabilizado. Com efeito, termos como "conhecer as bases morfológicas e fisiológicas da reprodução humana", convivem saudavelmente com os ciclos ovários e uterinos, com as condições necessárias à ocorrência da gravidez, e também com os vários métodos de contracepção e da prevenção de infecções de transmissão sexual (sida, herpes, hepatite b).
Assim, as questões que necessariamente se colocam são várias: para quê a criação de (mais) uma disciplina? Não será a sexualidade uma matéria transversal a todas as disciplinas do currículo? Por que razão não pode o professor de História ou de Língua Portuguesa abordar, numa perspectiva ética, a educação sexual? Não seria mais coerente alterar a carga horária da disciplina de Ciências da Natureza para que os professores possam desenvolver (ainda mais) este tema?
Repito o que disse inicialmente: os defensores de mais esta aberração curricular não podiam ter melhor perfil de acolhimento do que o actual e desnorteado Ministério da Educação. Acontece que andamos há já muitos anos em experimentações absurdas, incoerentes, demagógicas. Então quando a nebulização de eleições começa a ganhar contornos de uma visibilidade crescente, não há, de facto, terreno mais propício e fecundo para mais um ensaio emproadamente pedagógico. Tudo em nome do eduquês, é claro. E da nação.

José Ricardo (Fev-08)

NOTÍCIAS

noreply@blogger.com (Ensinar & Aprender) — Sun, 01 Mar 2009 20:41:00 +0000

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“Duas escolas do 1.º Ciclo do Ensino Básico de Espinho passaram a ter, desde ontem, aquelas que são as mais modernas salas de aulas do país e mesmo do mundo, no que às novas tecnologias diz respeito. Tudo porque a empresa Microfil transformou, a custo zero, quatro salas de ambas as escolas, a EB1/JI Espinho n.º 2 e a Escola da Seara, na freguesia de Silvalde, em espaços verdadeiramente interactivos e digitais com a aplicação do chamado Projecto Camões”.
JN (03-Mar-2009)

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“Escolas estão a dispensar professores dos objectivos. Os presidentes dos conselhos executivos das mais de 200 escolas que se opõem ao actual modelo de avaliação estão a dispensar da entrega de objectivos individuais os professores que ainda não o fizeram. Isto apesar de os fundamentos da decisão estarem ainda longe de ser consensuais”.
DN (02-Março-2009)

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“Sucessivos casos de violência levaram a Escola Básica dos 2º e 3º ciclos Ruy Belo, em Monte Abraão, Sintra, a adoptar medidas radicais. Numa reunião geral de professores, realizada dia 18, decidiu-se que os docentes passam a patrulhar a escola, em regime de voluntariado”.
Correio da Manhã (26-Fev-2009)
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"Os 138 processos que o MP tem entre mãos incluem agressões violentas contra professores e alunos no espaço dos estabelecimentos de ensino. E reflectem uma média de quase um caso por dia - dividindo este número pelos 180 dias de aulas do ano lectivo".
DN – 23-Fevereiro-2009
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“Presidentes de Conselhos Executivos denunciam “pressão” do Ministério da Educação (…) Barbosa Ribeiro, a docente que este mês foi escolhida para porta-voz dos 212 presidentes dos conselhos executivos que contestam a avaliação dos professores, Isabel Le Gué, interpretou hoje como “uma forma de pressão” e “uma manobra intimidatória” a mensagem de correio electrónico enviada pela Direcção Regional de Educação do Centro (DREC) para escolas daquela área do país, em que se pergunta qual “a posição da Comissão Executiva relativamente aos docentes que não entregaram os Objectivos Individuais”.Público 18-Fevereiro-2009
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“Os professores do Agrupamento de Escolas Território Educativo de Coura decidiram cancelar a quase totalidade das actividades previstas para este ano lectivo que envolvam a comunidade ou que impliquem qualquer deslocação”.
Confap on-line (17-Fev-2009)
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(AC) Os primos e a comunidade escolar - louvemo-nos!

noreply@blogger.com (Ensinar & Aprender) — Sun, 01 Feb 2009 08:08:00 +0000

Uma critica à impossibilidade de isenção no que respeita à avaliação de desempenho entre membros da mesma comunidade e às consequências negativas que podem surgir com a atribuição institucionalizada de louvores

Já no tempo dos reis os juízes eram obrigados a rodar pelas comarcas impossibilitando a sua integração na comunidade a fim dos seus trabalhos serem o mais imparcial possível, ou seja, já se previam as naturais pressões por parte dos confrades. Na evolução de mentalidades durante alguns séculos chegámos às actuais comunidades escolares com posturas antagónicas a esse sensato facto histórico (surpreendentemente e com a ajuda duma politica educativa romântica). Assim, além de serem os próprios colegas de trabalho a se avaliar uns aos outros são também muitas vezes, por força dessa comunidade (neste caso educativa e exaltada frequentemente – fica bem em qualquer discurso) vizinhos, amigos e com relações muito próximas na vida privada. Está-se mesmo a ver, pelo menos ninguém conseguirá abstrair-se dessas desconfianças, que os mais comunitários (leia-se: mais amigos, naturalmente e sem qualquer censura) serão os que acompanharão o “juiz” nesse percurso glorioso.
Depois surgem os prémios de mérito aos alunos (e aos professores) numa sociedade democrática onde paradoxalmente se exaltam as individualidades que se destacam com as melhores classificações. Contraria-se deste modo a filosofia da escola moderna e democrática onde se deveria promover o esforço individual de cada um (Cosme e Trindade, 2008) mesmo sem se conseguir a melhor classificação (não pretendo dizer com isto que só o esforço deva ser suficiente para se atribuir a acreditação académica). Sabe-se também que estes prémios poderão provocar uma disputa entre membros do mesmo grupo ao invés de se criar um espírito de entreajuda (Jesus, 1996), como seria desejável. Assim, a grande maioria dos alunos sabe, logo à partida e com toda a certeza, que nunca chegará a esse prémio e, deste modo, não fará qualquer esforço suplementar para o conseguir, relegando esta institucionalização para mais uma inutilidade em termos pedagógicos onde só se destaca o efeito elitista. Parece-me então que esta “pirosice americanada” (faz-me lembrar o empregado do mês no McDonalds) não tem qualquer influência no desenvolvimento escolar de 99,9% dos alunos nem ajuda 99,9% dos professores a desenvolver a sua carreira.
Será legítimo premiar alguém que cumpra a sua obrigação ainda que o faça bem (Tormenta, 2008)? Será justo premiar alguém que faça algo de surpreendente se esse feito for realizado graças a competências adquiridas fora da comunidade que o homenageia?

Referências bibliográficas
. COSME, Ariana; TRINDADE, Rui - Premiar o mérito: Porquê e para quê? Jornal a Página da Educação", ano 17, nº 182, Outubro 2008, p. 16.
. JESUS, Saúl N. – Motivação e Formação de Professores. Coimbra: Quarteto Editora, 1996
. TORMENTA, Rafael - Mérito, louvor e honra. Jornal a Página da Educação" , ano 17, nº 182, Outubro 2008, p. 10.

Luís Filipe Firmino Ricardo (2008)

NOTÍCIAS

noreply@blogger.com (Ensinar & Aprender) — Sun, 01 Feb 2009 08:04:00 +0000

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“"Claramente violador" de princípios constitucionais, padece de "inquestionável e incontornável legalidade", "manifestamente ilegais". É assim que o especialista em Direito de Trabalho, Garcia Pereira, qualifica os diplomas que nos últimos três anos "incendiaram" as escolas portuguesas - o decreto-lei que alterou a estrutura da carreira docente e os decretos regulamentares sobre o modelo de avaliação de desempenho. Num parecer preliminar ontem divulgado pelo grupo de professores que o contratou, Garcia Pereira responde também, pela negativa, à questão que nos últimos tempos tem oposto professores, presidentes de Conselhos Executivos e Ministério da Educação: a entrega, pelos docentes, dos chamados Objectivos Individuais, que foi apresentada pelo ME como primeira etapa da avaliação. Para o advogado "nenhuma obrigação existe fixada por norma legalmente válida, da apresentação pelos docentes dos respectivos objectivos individuais"”.
Público (10-Fevereiro-2009)
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"A Federação Nacional dos Professores (Fenprof) estimou hoje que entre «50 a 60 mil» docentes não entregarão os objectivos individuais, no âmbito da avaliação de desempenho, e afirmou que os que entregaram fizeram-no num contexto de «chantagem, pressão e medo»".

Fenprof on-line (08-Fevereiro-2009)

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Depois de uma reunião em Coimbra, centenas de Presidentes de Conselhos Executivos vão em conjunto pedir ao PR para interceder a favor da suspensão da avaliação de desempenho docente.

RTP (08-Fevereiro-2009)

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“(…) de portas abertas entre as 7h30 e as 19h, ainda este ano lectivo. A informação foi avançada por Albino Almeida, da Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap), segundo o qual o Ministério da Educação (ME) já deu luz verde para avançar com este alargamento de horário (…)”.
Público (04-Fev-2009)

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O telejornal da RTP Açores abre com esta informação: "A avaliação de desempenho docente foi suspensa nos Açores".

RTP Açores (17-Jan-2009)

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Recebi um mail com estas frases:
«quando se dá uma bolacha a um rato, ele a seguir quer um copo de leite!» (Jorge Pedreira, Auditório da Estalagem do Sado, 16/11/2008, referindo-se aos professores e à sua luta).
«vocês [deputados do PS] estão a dar ouvidos a esses professorzecos» (Valter Lemos, Assembleia da República, 24/01/2008).
«caso haja grande número de professores a abandonar o ensino, sempre se poderiam recrutar novos no Brasil» (Jorge Pedreira, Novembro/2008).
«admito que perdi os professores, mas ganhei a opinião pública» (Maria de Lurdes Rodrigues, Junho/2006).
«[os professores são] arruaceiros, covardes, são como o esparguete (depois de esticados, partem), só são valentes quando estão em grupo!» (Margarida Moreira - DREN, Viana do Castelo, 28/11/2008).
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Hoje na TFS ouvi no noticiário das 9h que a seguir iriam falar sobre o primeiro doutoramento em surf. Com todo o respeito, tive muita pena de não poder ouvir o desenvolvimento desta notícia.
TSF (20-Jan-09)
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(AC) Ensinem-me, por favor

noreply@blogger.com (Ensinar & Aprender) — Thu, 01 Jan 2009 06:32:00 +0000

[Aprendizagem pela descoberta vs instrução directa]

Nas últimas semanas, tive de ir algumas vezes a uma rua esconsa do Bairro Alto. Na primeira vez que atravessei a pé o emaranhado de ruas, fiz vários erros. Fui tacteando, e só após algumas voltas dei com o lugar. Da segunda, mal confiado na minha experiência e na minha intuição de lisboeta, voltei a errar e só dei com o sítio após várias tentativas inúteis. À terceira, explicaram-me o caminho das pedras: à esquerda aqui e à direita ali. Não voltei a enganar-me.
As minhas primeiras voltas constituíram uma aprendizagem pela descoberta. Não foram muito eficazes. No final, por instrução directa, memorizei um caminho óptimo e não voltei a falhar. Talvez, se tivesse continuado a procurar às apalpadelas, tivesse conseguido encontrar esse caminho óptimo. Mas o processo teria sido muito ineficiente.
Lembrei-me das minhas deambulações pelo Bairro Alto ao ler um artigo científico acabado de sair na revista 'Cognitive Development' (nº 23, págs. 488-511). Os investigadores que assinam o trabalho, Mari Strand-Cary e David Klahr, do Departamento de Psicologia da Universidade Carnegie Mellon, nos EUA, comparam a eficácia de dois processos de aprendizagem que estão no cerne de uma velha polémica pedagógica: a aprendizagem pela descoberta e a instrução directa.
O filósofo suíço Jean Piaget, um dos defensores da aprendizagem pela descoberta, dizia, por exemplo, que, "cada vez que se ensina prematuramente a uma criança algo que ela poderia ter descoberto por si, ela fica impedida de a inventar e, por isso, de a compreender completamente". Várias teorias pedagógicas levaram ao extremo esta ideia, condenando a instrução directa como nociva para a verdadeira aprendizagem e para a criatividade infantil. Mais modernamente, muitos estudos vieram moderar este ponto de vista, preconizando uma mistura da redescoberta activa, guiada pelo professor, com a instrução directa.
Os investigadores de Carnegie Mellon atacaram o problema de frente. Estudaram os efeitos dos dois métodos pedagógicos em algumas dezenas de estudantes dos primeiros anos de escolaridade. O objectivo foi ensinar um processo de controlo de variáveis em experimentação científica elementar, portanto algo central ao desenvolvimento do espírito crítico. Em causa estava a capacidade de distinguir duas variáveis (tipo de superfície e inclinação) no estudo da aceleração de esferas num plano inclinado.
As conclusões do estudo, que vêm confirmar estudos semelhantes feitos nos últimos anos, são reveladoras. A percentagem de sucesso das crianças sujeitas a instrução directa é muito maior que a das crianças entregues a um processo de aprendizagem pela descoberta. Essa percentagem, que depende das medidas utilizadas, chega a ser três vezes superior no primeiro grupo.
Os investigadores procuraram ainda saber como as crianças tinham assimilado a técnica de separação de variáveis e reavaliaram-nas várias vezes mais tarde (uma semana, três meses e três anos). A conclusão é de novo curiosa: não importa o método de ensino, as crianças que apreenderam o método por instrução directa são tão capazes de o aplicar em situações novas como as que o descobriram por si. O ensino directo não parece ser inimigo da criatividade nem do pensamento independente.
Da próxima vez que procurar uma rua no Bairro Alto, vou pedir que me ensinem o caminho.

Nuno Crato (Dez-2008)